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Para todas aquelas pessoas que sabem o quanto é importante trabalhar com afã e carinho uma criança no presente, para que esta tenha um futuro de boa qualidade. E em especial, a meu filho Lucas que foi em todos os momentos o elo entre a teoria estudada e a prática da vida. Gostaria de agradecer a meus pais, meu filho, irmãos, namorado, amigos acadêmicos e a todos aqueles que participaram e ainda participam me incentivando e apoiando para o término do curso de Psicologia e a tão desejada realização profissional. SUMÁRIO Prefácio........................................................................................................7 2. Introdução....................................................................................................8 Objetivo Geral da monografia...........................................................10 Objetivos específicos da monografia................................................10 Método..............................................................................................11 3. Capítulo I: Aspectos e fases do desenvolvimento......................................12 Períodos do desenvolvimento humano.............................................13 Características das fases do desenvolvimento humano e das respectivas idades até os 5 anos......................................................14 B.1. período pré-natal........................................................................14 B.2. período do recém-nascido.........................................................15 B.3. primeira infância.........................................................................16 B.4. segunda infância........................................................................22 4. Capítulo II: Aprendizagem e maturação.....................................................27 Períodos críticos................................................................................28 5. Capítulo III: Estimulação ambiental............................................................31 6. Capítulo IV: Desenvolvimento motor..........................................................36 7. Capítulo V: Influência dos fatores sociais...................................................40 A família............................................................................................40 A.1. O lar ..........................................................................................40 A.2. A superproteção e a rejeição.....................................................41 A escola.............................................................................................44 8. Capítulo VI: Desenvolvimento do comportamento social...........................46 A ligação mãe-bebê..........................................................................46 Comportamento social......................................................................48 Aprendizagem social.........................................................................49 Comportamento social das crianças da escola maternal..................50 9. Capítulo VII: Desenvolvimento Emocional..................................................53 Emoções congênitas.........................................................................53 Emoções adquiridas..........................................................................54 Desenvolvimento do comportamento emocional..............................56 O comportamento agressivo.............................................................58 Autoconceito......................................................................................61 10. Capítulo VIII: Desenvolvimento da linguagem..........................................64 11. Capítulo IX: O desenho e o brinquedo infantil .........................................72 O desenho infantil ............................................................................72 A.1. Fase da garatuja........................................................................73 A.2. Fase esquemática ou simbólica................................................74 B. O brinquedo infantil........................................................................... 75 12. Capítulo X: A falta de tempo para as crianças ......................................78 13. Capítulo XI: Creches e Jardins de Infância (pré-escola)..........................80 Divisão da pré-escola........................................................................83 Berçário.............................................................................................83 Maternal............................................................................................91 A função da professora de pré-escola..............................................94 D.1. esquema corporal......................................................................95 D.2. orientação espacial....................................................................96 D.3. orientação temporal ..................................................................97 D.4. discriminação auditiva ..............................................................99 14. Bibliografia.............................................................................................101 PREFÁCIO Para pais, educadores ou àqueles que estudam Psicologia, Pedagogia e Magistério, futuros profissionais que gostam de lidar com a parte mais fascinante do desenvolvimento da pessoa humana, a infância e, consequentemente, a educação da criança recém-nascida até os 5 anos, sentirão grande satisfação em apreciar este trabalho sobre a educação infantil, creches e jardins de infância. Para isso, esse trabalho tenta trazer, em linguagem simples, um abrangente conhecimento da infância integrando as áreas de Psicologia do Desenvolvimento e Educação, pois, como cogitou o filósofo francês Jean-Jacques Rousseau há 237 anos atrás “é necessário estudar a criança antes de querer educá-la.” INTRODUÇÃO A presente monografia foi realizada no curso de licenciatura em Psicologia. Foi ministrada pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Distrito Federal do Centro Universitário de Brasília (UNICEUB), situado no entrequadra 707/907 da Asa Norte, Plano Piloto, Bloco 3 e orientada pelo Professor Godeardo Baquero. Foi escolhida a área de Psicologia da Educação, dando enfoque na Psicologia do Desenvolvimento e nas instituições de educação a crianças de 0 a 5 anos de idade que são as creches e jardins de infância. Algumas escolas adotam sistemas diferentes com relação a idade de aceitação para que a criança ingresse ou não numa creche ou num jardim de infância. Algumas creches só aceitam crianças com mais de 6 meses, outras com 1 ano, mas de uma forma geral, independente de sua fase escolar anterior, aos 6 anos ela deverá estar cursando o pré-escolar, aos 7 anos a 1ª série e assim por diante. Este trabalho visa dar enfoque a essa tão essencial educação anterior aos 5 anos de idade da criança. Discorrerá com relação ao desenvolvimento do recém-nascido, da primeira infância e da segunda infância e as características principais de cada idade com algumas ênfases no comportamento emocional, cognitivo, social, na estimulação ambiental, a família, desenvolvimento motor, linguagem, o brinquedo dentre outros aspectos relevantes e logo após abordará sobre as características das creches e jardins de infância e como essas instituições têm um papel fundamental no crescimento das crianças. Vale frisar que tanto a Psicologia quanto a Educação possuem suas diversas teorias para explicar o desenvolvimento infantil e a aprendizagem. Entretanto, este trabalho tentará não utilizar nenhuma posição a fim de não enviesar o leitor a nenhuma teoria, apresentar-se-á sim, o ponto de vista de diferentes teóricos, assim este poderá tomar suas próprias posições a respeito dos assuntos discorridos. Atualmente, pais e professores sentem a necessidade de conhecer a psicologia da criança, para poder compreender seu comportamento, prevê-lo e, em alguns casos, modificá-lo. Educar uma criança, ensiná-la, evitando perturbações em seu comportamento, exige do adulto, além de amor e dedicação, o conhecimento das características infantis em cada fase do desenvolvimento: seus interesses, necessidades, motivações e possibilidades. Para ensinar uma atividade a uma criança, precisa-se saber como a criança é. Se está madura para aquela atividade, como poderá ser motivada, quais os melhores meios de ensiná-la e de tornar duradoura a aprendizagem. Em cada idade, a criança vai apresentando características diferentes, novas maneiras de ser, tanto fisicamente quanto em seus aspectos intelectuais, emocionais e sociais. O que a agradava antes, agora, que já está “grande”, não mais a atrai. Seu modo de pensar, seus julgamentos morais, seu relacionamento como os familiares e com os amigos também sofrem evolução. O modo de o adulto dirigí-la, motivá-la relacionar-se com ela também precisa mudar, para ir adaptando-se às novas características. E os problemas que aparecem em seu comportamento não podem ser ignorados pelos adultos, mas precisam ser estudados e compreendidos para serem resolvidos. Foram precisos séculos para que a humanidade chegasse à conclusão de que a criança é um ser em desenvolvimento e em muitos aspectos diferente do adulto. Essa descoberta revolucionou a pedagogia infantil e estimulados pelas idéias de Darwin sobre a evolução das espécies e do comportamento, os pensadores passaram a ver a criança como fonte rica de informação potencial sobre a natureza humana. Portanto, esta monografia justifica-se pelo fato de tratar de um dos assuntos mais importantes para o desenvolvimento da pessoa humana, pois é sabido que a infância é a fase do desenvolvimento que irá determinar muitas características da pessoa adulta. O conhecimento da criança de 0 a 5 aos e a educação anterior dada a essa criança será de fundamental importância para que cresça um adulto saudável e feliz. A. OBJETIVO GERAL DA MONOGRAFIA: ( Ampliar o conhecimento de adultos educadores (pais ou profissionais da educação) sobre a criança de 0 a 5 anos de idade. B. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA MONOGRAFIA: ( Proporcionar um melhor desenvolvimento da criança a partir do melhor conhecimento das necessidades de cada uma de sua fases; ( Garantir o melhor desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos por parte dos profissionais de creches e jardins de infância; ( Conscientizar os adultos educadores de que a educação é um direito a partir do nascimento. C. MÉTODO (Abordagem: Foi adotado o método dedutivo que é a operação própria da inteligência que consiste em inferir uma conseqüência a partir de ponderações anteriores. Tem a pretensão de não ficar na probabilidade porque parte de princípios gerais evidentes por si. (Procedimento: Este trabalho foi realizado através de leitura de diversos textos sobre Psicologia do Desenvolvimento, Crianças, Educação, Creches, Jardins de Infância, com vistas a desenvolver uma obra que aborde de modo abrangente o assunto proposto. (Técnicas: As técnicas utilizadas para o desenvolvimento deste trabalho foram a pesquisa bibliográfica e a documental nas quais foram primeiramente levantados diversos livros a respeito do assunto, mas selecionadas apenas as obras mais recentes, abrangentes e com linguagem mais simplificada em função do público-alvo desta monografia. I Aspectos e Fases do Desenvolvimento É muito antiga a preocupação da humanidade com a natureza da criança e com a marcha de seu desenvolvimento. Filósofos, médicos, lingüistas e outros pensadores do passado tiveram sua atenção atraída pela natureza da criança. À medida que a criança se desenvolve, modificam-se também seu organismo, suas proposições físicas, suas capacidades mentais, seus interesses, seu comportamento motor, emocional, social, etc. Pais e professores de hoje concebem a criança assim, e procuram tratá-la de acordo com suas peculiaridades, respeitando a fase de desenvolvimento em que ela se encontra. A condição de ser humano diferente do adulto em muitos aspectos está sempre na mente dos que ensinam seja na escola ou no lar. Até o século XVII, filósofos e educadores consideravam a criança um ser igual ao adulto, apenas menor que ele. A criança era tida como um adulto em miniatura, um homúnculo, de quem se esperavam comportamentos, interesses e capacidades semelhantes aos do adulto. Supunha-se haver identidade física e mental entre a criança e o adulto, o que repercutiu até nos costumes e na indumentária da época. Ainda no século XVIII, o vestuário infantil pouco ou nada diferia do traje do adulto, de modo que meninos das classes sociais mais altas freqüentavam a escola vestidos de casaca, calções curtos presos aos joelhos, tricórnio e espadim, e as meninas, imitando suas mães, usavam crinolina, corpete, cabeleira empoada e sapatos de saltos altos. O sistema escolar tradicional não atendia às características da criança. Era organizado levando em conta apenas o adulto. Esse estado de coisas duro por muito tempo na educação. Mas, aos poucos, foram aparecendo pensadores alertando a humanidade para a verdadeira significação da infância em relação à idade adulta. Períodos do desenvolvimento humano Os tratados de Biologia como de Psicologia têm dividido a evolução do ser humano nas seguintes fases: período pré-natal período do recém-nascido primeira infância segunda infância meninice puberdade adolescência maturidade (vida adulta) senilidade ou velhice Para esta monografia interessará os 4 primeiros períodos os quais estão caracterizados a seguir. B. Características das fases do desenvolvimento humano e das respectivas idades até os 5 anos Antes de começar a caracterização, o leitor deve ter em mente que cada criança tem o seu próprio desenvolvimento e que estas características são relativas dentro de cada realidade infantil. B.1.Período Pré-Natal Este período se inicia no momento da concepção e termina com o nascimento. Tem duração aproximada de 9 meses. O ser humano neste período tem sido estudado principalmente por médicos e fisiologistas. 1 - Início da gestação: Desenvolvimento: o coração do feto bate duas vezes mis rápido que o da mãe e funciona desde o segundo mês de gestação. Os órgãos reprodutores estarão formados no terceiro mês. Com quatro meses, surgem reflexos como sugar e deglutir. Característica: até o sexto mês, entre piscar os olhos e mexer o dedo, executa um movimento a cada nove segundos. A partir dessa idade, se nascer prematuramente, tem chance de sobreviver. Destaque O ritmo de crescimento do feto é alucinado. Segundo estudos, desde o momento da ovulação da mãe até o final da sexta semana da gravidez, o feto terá seu peso aumentado em 10000 vezes. 2 – Fim da gestação: O bebê se prepara para o nascimento a partir do sétimo mês. Acumula gordura, amadurece seu sistema respiratório e se posiciona de cabeça para baixo. Pode sentir dor e cócegas como um recém-nascido. Já tem uma rotina. Acorda de dorme várias vezes ao dia, mas seu cochilo não ultrapassa o período de duas horas. Entre o sétimo e o oitavo mês, chuta e dá tantos socos que é possível perceber quando está agitado através das movimentações da barriga. Com pouco espaço para se mexer, fica menos ativo no final da gestação. B.2. Período do recém-nascido Inicia-se no instante do nascimento e termina com a queda do coto umbilical. Tem duração, em média, de sete dias. Os médicos e psicólogos emprestam grande no papel que os fatos biológicos do ato do nascimento desempenharão futuramente, tanto no físico como na mente do ser humano. Afirmam que o nascimento é um verdadeiro traumatismo não só para a mãe como também para o bebê. Os recém-nascidos são avaliados do ponto de vista médico, um minuto após o parto e cinco minutos mais tarde, pela escala Apgar. A Dra. Vírginia Apgar criou cinco subtestes que avaliam o bebê nestes aspectos: aparência, pulso, reflexos, atividade e respiração. Essa avaliação que tem uma pontuação de no máximo dez pontos, tem relacionamento com o desenvolvimento posterior da criança. Noventa por cento dos bebês normais têm resultado maior que 7 na escala Apgar. Os recém-nascidos apresentam muitos reflexos ou reações não-aprendidas, tais como espirro, tosse, sucção, movimentos de cabeça, olhos, mãos, pés etc. B.3. Primeira infância A primeira infância começa com a queda do coto umbilical e termina quando a criança aprende a falar e a andar e pode nutrir-se independentemente do organismo materno (desmame). No fim do período, dá-se o aparecimento da primeira dentição. Piaget, ao descrever o desenvolvimento intelectual da criança, chama essa fase de sensório-motora, pois o bebê está recebendo, por seus órgãos sensoriais, as estimulações do ambiente, e vai agindo sobre ele. Assim vai nascendo sua inteligência e seu conhecimento da realidade. A maior realização do bebê nesta fase é saber que os objetos continuam existindo mesmo que estejam fora do seu campo visual. Acontece aproximadamente no final do primeiro ano e essa aquisição é básica para a criança compreender conceitos vitais como espaço, tempo e causalidade. Para Sigmund Freud a primeira infância chama-se também de fase oral da evolução psicossexual. O bebê busca o prazer sugando e pondo coisas na boca; enfim, suas gratificações são orais. Eric Erikson, estudioso da evolução psicossocial do ser humano, chama a esta fase idade da confiança x desconfiança. Segundo ele, o modo pelo qual o bebê é cuidado determina a confiança ou a desconfiança com que ele se relacionará com as outras pessoas durante toda a vida. Psicólogos e pediatras apontam para a importância nessa fase da ligação afetiva entre o bebê e a pessoa que dele cuida. René Spitz observou que os bebês criados em instituições, mesmo tendo boa alimentação e cuidados higiênicos adequados, têm menor resistência a enfermidades e desenvolvimento mais lento que bebês criados com a família, apresentando ainda outros prejuízos irreversíveis em seu desenvolvimento sócio-emocional. Nesta fase, a criança passa do grito ao balbucio (emissão de sílabas) e chega à linguagem de imitação (após os 9 meses). Os psicolinguistas afirmam que, desde o terceiro mês até o fim do primeiro ano de vida, todos os bebês de todas as nações e culturas e mesmo os bebês surdos, arrulham e balbuciam apresentando os mesmos sons, e o fazem na mesma ordem. 1 – 1 mês: A cabeça é grande e pesada , mas, aos poucos, vai fortalecendo o pescoço. É capaz de erguê-la quando de bruços. Já consegue mover simetricamente os pés e as mãos. Vê somente sombras e apenas a uma distância menor de 30 centímetros. A respiração é irregular e barulhenta. Dorme a maior parte do tempo. Nada nem ninguém o deixa mais tranqüilo do que a presença da mãe. Pode reconhecê-la pelo cheiro. De tanto chorar, vai descobrir ser esses o seu melhor recurso para conseguir atenção. Tem dezenas de reflexos, como o que o faz agarrar coisas com tanta força que seria capaz de se sustentar nas mãos. 2 – 2 meses: Mantém a cabeça erguida por mais tempo e, quando deitado de bruços, e capaz de levantar o rosto. Esperto, percebe um ruído com rapidez. Sete em cada dez bebês emitem sons como “he”, “hu”. Chora e sorri. Os acessos de choro acontecem por causa das cólicas e quase sempre têm hora marcada; final da tarde, começo da noite. Boa parte dos bebês sorri em resposta a outro sorriso. Escutar a conversa de um adulto também pode fazê-lo rir. A maioria movimenta os olhos e a cabeça para acompanhar o deslocamento de um objeto. Seis em cada dez demonstram reconhecer o rosto da mãe. 3 – 3 meses: Reage a barulhos arregalando os olhos e parando de mamar. Ao ouvir o chocalho, pode franzir a testa. É sinal de amadurecimento da função auditiva. Também a visão está melhorando. A partir de agora, enxerga em cores. As mãos são a grande descoberta dessa fase e ele as mantém bem abertas. A grande maioria deles segura com firmeza um objeto. Ele aprende que mesmo sem querer, batendo em um móbile consegue como resultado um som ou um movimento. É hora de trabalhar a relação causa e efeito. 4 – 4 meses: Oito em cada dez bebês pegam o que querem. Até então, o bebê só era capaz de segurar aquilo que era posto em sua mão. Não pode mais ficar de bruços, levanta as pernas e pode virar de um lado para o outro. Em alguns casos, isso pode acontecer antes. Chora quando é deixado sozinho. Para os cientistas, esse é o primeiro sinal de desenvolvimento da sociabilidade do bebê. Quando ouve a voz da mãe, vira a cabeça e os olhos procurando por ela. Já distingue bem os sons da língua materna. 5 – 5 meses: Lambe, morde e chupa tudo o que estiver a seu alcance. Quando virado de bruços, pode rolar na cama. Está aprimorando sua percepção do mundo. Pode discernir uma voz amável de outra brava e reage diferentemente a cada uma delas. Na mesma linha de comportamento, tende a abrir um sorriso diante de um rosto familiar, assim como a se mostrar tímido na presença de estranhos. Começa o processo de identificação. Sete em cada grupo de dez bebês se alegram com a própria imagem no espelho. 6 – 6 meses: Vira totalmente a cabeça para localizar a origem de um barulho ou procurar um objeto que caiu de suas mãos. Também já estica os braços para ganhar colo e pode segurar a mamadeira com as duas mãos, embora não se espere que consiga levá-las à boca. O bebê percebe que tem vida própria e passa a “não colaborar” em atividades impostas – como trocar as fraldas. Deixa de mamar apenas o leite materno e come a primeira papinha. Enxerga como um adulto – tem visão tridimensional. Pode balbuciar “mama”, “papa”, mas sem associar nenhum significado a eles. 7 – 7 meses: Começa a entender o significado de algumas palavras, como o “não”. Senta-se com certo equilíbrio e mostra determinação querendo brinquedos que estão fora de seu alcance. Tenta agarrá-los com as mãos. Sete em cada dez bebês interessam-se em observar figuras em livro. Aparecimento dos primeiros dentes, em geral os incisivos centrais inferiores. Como resultado, o bebê pode ficar com as bochechas vermelhas, gengivas inchadas, babão e, às vezes, irritado. 8 – 8 meses: Os brinquedos são o mundo do bebê. Brinca de soltá-los no chão, esperando que a mãe ou o pai os pegue de volta. Procura o brinquedo sumido atrás dos móveis. É provável que tente irritar os pais. Emite uma série de sons e parece prestar atenção à conversa dos adultos. Reconhece o próprio nome, olhando sempre para quem o chamou. Está pronto para engatinhar, embora muitas vezes isso demore um pouco mais para acontecer. Mas, se locomove rolando, arrastando a barriga ou o bumbum. É importante reforçar a segurança da casa com portões na cozinha e trancas nos armários de medicamentos e produtos de limpeza. 9 – 9 meses: Juntando o polegar ao indicador, os dedos funcionam como uma pinça para pegar pequenos objetos. É um dado da evolução tão importante quanto a primeira palavra e o primeiro passo. Essa é uma das diferenças motoras entre o homem e o macaco. Bate palmas e dá tchau. Balbucia constantemente para ouvir a própria voz e se diverte quando imita sons, como o tossir, por exemplo. Quando perguntado “onde está o papai?”, vira a cabeça procurando por ele. Isso revela que, a partir de agora, o bebê é capaz de guardar algumas imagens na memória. Até então, ele só conseguia se recordar da pessoa quando ela aparecia na sua frente. 10 - 10 meses: Está aprendendo a se expressar e, para tal, usa o dedo indicador para apontar algo que deseja. Começa a entender conceitos como “aqui”, “lá”, “dentro”, “fora”, “para cima”, e “para baixo”- Para ter atendido seus pedidos, recorre ao “dá”. Sente ciúme e pode chorar se outra criança for pega no colo pela mãe. Também entende quando os pais desaprovam seu comportamento. Engatinhando, a criança percorre grandes distâncias. Levando-se em conta que um bebê engatinha durante três meses, os mais animados podem chegar a 200 metros por dia ou 18 quilômetros no período. 11 – 11 meses: O bebê prepara-se para andar. Tenta ficar de pé encostando nas paredes e anda desde que apoiado em móveis ou arrastando cadeiras. Hora de proteger as quinas e remover os objetos de decoração mais leves. Seu senso de humor se revela nessa fase. Adora gracejos, mas reage com irritação quando contrariado. Se tiver irmãos, vai querer ficar junto deles, mas não entende o que significa dividir brinquedos. É possível arriscar um palpite sobre a personalidade do bebê. Ele pode ser do tipo reflexivo, que observa muito antes de agir, ou impulsivo, que atua rapidamente tentando descobrir tudo. 12 – 1 ano: Deve estar andando – ou quase. No começo, anda com os braços abertos para se equilibrar melhor. Não demonstra cansaço, mas tende a dormir melhor à noite depois de um dia de tanto movimento. A sociabilidade está aumentando. O bebê pode até dar beijinhos, mas odeia ficar sozinho. Ainda precisa da presença da mãe para se sentir seguro. Seu poder de compreensão continua sendo maior do que sua capacidade para falar. Surgem os ataques de birra. O bebê passa a exercitar sua independência e reage com freqüência diante das limitações – próprias ou impostas. B.4. Segunda infância A segunda infância tem início com a aquisição da linguagem e da locomoção e com o aparecimento dos primeiros dentes, termina com o ingresso na escola de primeiro grau. Piaget diz que a criança está na fase pré-operacional. Ela é capaz de representação mental de objetos ausentes, o que lhe permite iniciar a utilização de símbolos. Com o desenvolvimento da representação simbólica, a criança torna-se capaz de aprender a linguagem. A criança passa a ter um repertório mais rico em sua linguagem; fala junto com seu companheirinho de brinquedo. Essa conversa não pode ser chamada de diálogo; é mais exato chamá-la de “monólogos paralelos”. Para Piaget é chamada de linguagem egocêntrica. Os valores morais da criança pré-escolar são os de seus pais. O critério para julgar se um ato é certo ou errado são suas conseqüências e não as intenções de quem realizou a ação. Um ato é errado quando acarreta castigo, quando é punido pelos pais. Freud nota um grande progresso na idade pré-escolar. A criança passa da fase oral para a fase anal e, depois, para a fase fálica. Na segunda infância, ela aprenderá o controle da bexiga e dos intestinos (fase anal), descobrirá a existência das diferenças anatômicas entre os sexos (fase fálica), viverá o conflito emocional causado por sua grande afeição pelo progenitor do sexo oposto (complexo de Édipo) e, finalmente, irá identificar-se como progenitor de seu próprio sexo e assumir um papel para toda a vida. O comportamento social da criança é muito enriquecido. Ela, que no início se satisfaz apenas vendo outras crianças brincarem ou brincando ao lado delas, passa a participar de brinquedos conjuntos. Chegará, no fim da segunda infância, a poder brincar em pequenos grupos de crianças de ambos os sexos. Gosta de desenhar; de seus primeiros rabiscos e garatujas vai evoluindo para esquemas e representações da realidade do modo mais completo possível, com sua perspectiva absurda, sua transparência, sua desproporção por detalhes. 1 – 1 ano e 6 meses: Anda para os lados e para trás e até ensaia uma corridinha. Puxa e arrasta o que encontra pela frente. O raciocínio está evoluindo. Para pegar um brinquedo que caiu debaixo da mesa ou da cama, se precisar, já sabe usar uma vareta ou algo parecido. Já demonstra claramente o que quer e o que não quer. Quando sai para passear, não que maios ficar no carrinho. Na hora das refeições, passa a recusar aquilo de que não gosta. Mas quer participar das atividades domésticas, como varrer a casa e lavar a louça. Reconhece-se em uma fotografia, apontando e até dizendo seu nome. 2 – 2 anos: É capaz de fechar um zíper, destampar potes, abrir trincos de portas e té calçar os sapatos de fecho mais simples. Deve ter dezesseis dos vinte dentes de leite. Já se começa a falar em tirar a fralda. Para de simplesmente repetir palavras. Passa a responder às perguntas e a conversar. Ciumento, o bebê não só aprende a usar o pronome possessivo “meu” como quer que tudo seja dele. Alguns fazem isso antes. Conhecido como o “ano terrível”, o segundo ano de vida é marcado pelo negativismo. Suas respostas preferidas são: “não vou”, “não quero”, “não gosto”. Aos 3 anos, essa fase deverá estar superada. 3 – 2 anos e 6 meses: Está sempre em movimento. Salta como s dois pés ao mesmo tempo e anda na ponta dos pés. Já pode carregar objetos sem perder o equilíbrio e corre muito bem. Reconhece algumas cores. Adiciona à linguagem detalhes como adjetivos. Consegue manter a atenção por períodos mais longos ao ouvir uma história, pintar ou ver um desenho animado na televisão. Em casa, diverte-se montando e desmontando, empilhando e derrubando. Está aprendendo a conviver com outras crianças, mas ainda manifesta sentimentos de rivalidade e egoísmo. 4 – 3 anos: Tem habilidade motora para tocar instrumentos musicais simples, como o tambor ou a gaita. É ágil, podendo realizar duas atividades ao mesmo tempo. Chuta bola enquanto corre, toma sorvete subindo escadas, come e fala ao telefone. A criança fica mais independente dos pais , relacionando-se melhor com os outros. É generosa e carinhosa como s amigos, preferindo estar com eles a conversar como s adultos. Está descobrindo as diferenças entre os sexos. É por isso que a menina, para reafirmar que é do sexo feminino, repete o comportamento da mãe, enquanto que o menino imita o pai. 5 – 4 anos: É capaz de guardar a própria roupa, arrumar a cama, lavar o rosto e as mãos. A criança costuma correr e dormir bem e parece que a sua bateria não acaba. Está sempre disposta para mais brincadeira. Já mostra preferências por roupas e corte de cabelo. Dois assuntos a fascinam: Deus e morte. A instabilidade emocional marca a volta do pequeno rebelde de dois aos atrás. Ri e chora com a mesma facilidade. O relacionamento com os pais é conturbado. Ao mesmo tempo que desafia a mãe, sente ciúme dela com o pai. 6 – 5 anos: A coordenação motora deve estar bastante desenvolvida. Usa a tesoura, lava e enxuga a louça, pode já estar andando de bicicleta e adora brincadeiras que envolvam velocidade e desafios. Realista e equilibrada, a criança quer entender como o universo funciona. Deve cansar os pais com perguntas. Já pode estar falando como um adulto. As diferenças sexuais, já não parecem interessar, e meninos e meninas tendem a brincar juntos. Confiança em sim esmo e nos outros é a marca dessa idade. Volta a respeitar a autoridade dos pais, sendo obediente e prestativa. II Aprendizagem e Maturação Para compreender o desenvolvimento humano é muito importante determinar se as mudanças no comportamento resultam do amadurecimento do organismo ou da aprendizagem. O termo aprendizagem refere-se, geralmente, a mudanças no comportamento resultante de experiência. Entende-se por maturação entende-se o desenvolvimento do organismo como função do tempo ou da idade, refere-se a transformações neurofisiológicas e bioquímicas que têm lugar desde a concepção até a morte. A aprendizagem e a maturação não são distinguidas com facilidade porque os padrões de comportamento são resultantes da inter-relação entre maturação e aprendizagem. Entretanto, o crescimento pré-natal e as mudanças nas proporções do corpo e na estrutura do sistema nervoso são produtos de processos de maturação, mais do que de experiências. De outro lado, o desenvolvimento de habilidades motoras e de funções cognitivas depende tanto da maturação quanto da experiência e da interação de ambas. A aquisição da linguagem e o desenvolvimento de habilidades cognitivas são também resultados de interação entre forças de experiência e forças de maturação. Independentemente de qualquer treinamento recebido, os bebês não começam a falar ou a juntar palavras antes de atingirem certo nível de maturidade. Mas evidentemente a língua que a criança adquire depende de suas experiências – a língua que ouve, falada pelos outros – e sua facilidade verbal será função, pelo menos em parte, da estimulação e dos prêmios que recebe pela expressão verbal. De forma análoga, a criança não adquirirá certas habilidades cognitivas ou intelectuais a não ser depois de atingir certo estádio de maturidade. Períodos críticos É antiga a idéia de que existem durante o desenvolvimento humano, períodos críticos, isto é, intervalos de tempo em que o sistema nervoso central e periférico, os músculos, o aparelho sensorial e os órgãos já estão maduros a tal ponto que os estímulos de fora (treinamento, aprendizado) produzem capacidade e funções; se os estímulos não são oferecidos dentro de um período determinado, a base física pode se atrofiar. A primeira pessoa a se referir a este assunto foi Myrtle McGraw, há mais de cinqüenta anos. A partir de suas pesquisas, ela concluiu que no desenvolvimento existem períodos ótimos (períodos de prontidão), durante os quais o treino garantirá a aquisição plena de várias habilidades motoras. Não há ainda dados exatos para identificar precisamente quando ocorrem os vários períodos críticos, mas sabe-se que determinadas funções apresentam um período crítico mais longo, e outras, mais curto. Por exemplo: a linguagem apresenta um período crítico de, aproximadamente, doze anos. Assim, se a criança não receber os estímulos lingüisticos durante os primeiros doze anos, o aprendizado da língua sofrerá graves e irreversíveis distúrbios. O período crítico mais curto é do desenvolvimento de relações inter-humanas, sentimentos e emoções. René Spitz observou que a ausência da mãe (ou de pessoa que a substituta), durante o primeiro ano de vida, pode impossibilitar a criança para, futuramente, estabelecer ligações afetivas intensas e confiar nos outros, fazendo com que se desenvolva emocionalmente retraída e superficial em suas relações sociais. John F. Scott afirmou que deve haver muitas mudanças ocorrendo dentro do organismo, as quais se relacionam com o tempo, e daí a razão para a existência de períodos críticos. Muitos pais forçam para que seus filhos queimem etapas. Por exemplo, há os que compram um triciclo para uma criança com 1 ano de idade quando ela só estará apta para pedalar a partir dos 2 anos e meio. O treino precoce pode gerar ansiedade e até um problema emocional. Além disso, ela não está física e intelectualmente preparada para tal tarefa. Deve-se, então, procurar apanhar a criança exatamente no tempo em que os encontros ambientais melhor permitam o florescimento de seu potencial hereditário. Só quando o organismo atinge um determinado estágio de desenvolvimento físico o treino será completamente eficiente Podem ocorrer danos e prejuízos se estes ocorrerem muito cedo ou muito tarde impedindo que se tenha o máximo de seus efeitos benéficos. No final do século XX, a velha controvérsia hereditariedade versus ambiente é considerada sem significação. Não se pode ser extremista ao ponto de voltar aos pensadores do século XII, como John Locke, e afirmar que a mente de uma pessoa ao nascer é uma tábula rasa, isto é, seus pensamentos, desejos, comportamentos, etc são resultantes da educação bem como não se pode achar que todos os traços psicológicos são transmitidos, de geração a geração, através dos genes. O comportamento não é resultado de uma causa única, mas de múltiplas causas. É o resultado da hereditariedade interagindo com o ambiente e interagindo com o tempo. III Estimulação Ambiental Observações recentes mostram que à medida que a criança recebe mais e mais estimulação do ambientes eu cérebro também se organiza lentamente, ou seja, os neurônios começas a trabalhar em grupo, formando unidades, possibilitando formas de aprendizagem mais complexas. Além de mudanças estruturais, de mudanças no tamanho das células e no diâmetro dos vasos sangüíneos que irrigam o córtex, a estimulação ambiental causa também mudanças químicas no cérebro, que influem na habilidade para aprender e para resolver problemas. Por questões éticas, em seres humanos não se pode testar experimentalmente os efeitos da privação de estimulação no desenvolvimento. A pesquisa tem usado animais. Foi comparado e analisado cérebros de dois grupos de ratos. Um grupo de doze ratos foi criado num ambiente estimulante: gaiolas providas de escadas e rodas em movimento, das quais eram tirados diariamente para que pudessem explorar novos lugares e aprender algumas tarefas. O outro grupo, também de doze ratos semelhantes, foi criado em ambiente extremamente monótono. Viviam sozinhos em gaiolas, no escuro, e nunca se permitia que saíssem para explorar regiões fora da gaiola. Todos os animais, porém, recebiam a mesma alimentação. Após três meses, todos os ratos foram sacrificados e seus cérebros analisados quanto à forma e à constituição química. Os cérebros dos ratos criados em ambiente estimulante tinham o córtex (matéria cinzenta) maior e mais pesado que o dos outros. Quimicamente, também eram diferentes, pois possuíam, em maior quantidade, uma enzima que facilita as transmissões neurais. Além do sistema nervoso, os aparelhos sensoriais também necessitam de estimulação ambiental para se desenvolverem apropriadamente. Por exemplo: no aparelho visual, os neurônios da retina serão danificados se não receberem estimulação, como se verificou com animais criados em locais completamente escuros. Essas descobertas são as bases biológicas para as conclusões de que a experiência inicial (ou a estimulação precoce) é importantíssima para o desenvolvimento da inteligência. Os estímulos precoces ou experiências iniciais determinarão o desenvolvimento intelectual. O nível de inteligência de um adulto não é determinado apenas pela hereditariedade, como já foi visto, mas depende, em grande parte, de experiências iniciais que são recebidas do ambiente. Isso constitui uma novidade com relação ao desenvolvimento intelectual, mas não com relação ao desenvolvimento emocional. Freud, nos fins do século passado, afirmou que o desenvolvimento da personalidade é um produto da infância de cada um. Com relação a quantidade e variedade de estimulação oferecidas pelo ambiente, em comparação às condições normais de estimulação, a criança pode estar em um ambiente onde há condições de privação ou condições de enriquecimento de estimulação. Muitas crianças recebem o que se pode considerar quantidades normais de estimulação ou oportunidade. Essas crianças crescem em ambientes claros, onde há objetos para ver e manipular, pessoas que falam com elas, que as carregam ao colo e algumas vezes as levam a lugares novos. Elas têm oportunidade de receber estimulação visual, tátil, auditiva e outras, em quantidades normais. Em outros casos, crianças criadas em condições de enriquecimento do ambiente têm oportunidade e estimulação acima de níveis normais. Em geral, observam-se resultados benéficos no desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas ou sociais. No caso oposto, em que as crianças são criadas em condições de privação, seu ambiente oferece um nível de estimulação ou oportunidade muito reduzido e as conseqüências serão um desenvolvimento e um nível de realização muito abaixo do normal. Assim, crianças criadas em ambientes monótonos, sempre sozinhas em seu berço, na penumbra, com pouca oportunidade de ver e ouvir pessoas falando com elas e levando-as a novos lugares, sem brinquedos para manipular e com outras limitações de estimulação, terão seu desenvolvimento muito prejudicado. Para J. McVicker Hunt, o ingrediente básico no desenvolvimento intelectual é a variedade de estímulos. Uma restrição sensorial muito severa pode retardar mentalmente um bebê. Jean Piaget afirma que, desde os primeiros dias de vida, é necessário que o bebê receba estimulação visual, auditiva e tátil e que ele tenha uma variedade de objetos para manipular, de possibilidades para se movimentar. Sua atividade intelectual, nos primeiros meses, é sensório-motora, isto é, consiste em perceber o ambiente, desde o início da vida, é necessária para a descoberta de certas relações lógicas entre os objetos e portanto para a compreensão, no futuro, de conceitos matemáticos. E vendo, ouvindo, manipulando objetos, levando-os a boca, que a criança vai lentamente firmando suas noções de objeto, espaço, causalidade e tempo. Benjamin S. Bloom apresentou a hipótese de que quase dois terços da habilidade cognitiva de uma criança já está formada aos 6 anos, justamente a idade em que a maioria das crianças entra na escola. Para Bloom, com o aumento da idade, decresce o efeito positivo de um ambiente benéfico. Isto é, uma criança de 3 anos aproveita mais de suas experiências enriquecedoras que crianças de 7 ou 8 anos. O processo de estimulação fica mais agradável para a criança quando os pais participam diretamente. Quando a criança se sente pressionada, pode, desenvolver nos casos mais dramáticos, desenvolver sintomas físicos de fundo psicológico, como taquicardia, sudorese, dores de cabeça, enxaqueca e perda de apetite. Todo pai e toda mãe querem que seus filhos tenham uma vida de sucesso, e esse desejo é mais do que normal. O problema é que, com o desejo, vem junto a obsessão de tentar estimulá-los o tempo todo. Com freqüência, o excesso de estimulação produz um resultado oposto: desestimula. Com tanto a fazer, com agenda cheia, a criança se ressente de ter de atingir o sucesso, de estar acima das demais crianças e pode negar-se obstinadamente a aprender. A estimulação excessiva também pode tornar a criança um adulto desorganizado porque, na tentativa de estimular os filhos, os pais montam uma agenda repleta de compromissos e quando, no futuro, couber à criança tomar as decisões sobre o que fazer, ela ficará sem saber por onde começar.. Em vez da preocupação excessiva com a estimulação, o importante é que os pais estejam acessíveis para que a criança possa recorrer a eles nos momentos em que precisa de apoio ou simplesmente para dividir suas descobertas sobre o universo. Isso é q eu vai ajudá-la a se tornar a pessoa que ela quer ser – não a que os pais e educadores querem que ela seja. IV Desenvolvimento Motor As crianças têm um padrão de desenvolvimento motor definido: sustentam a cabeça antes de poderem sentar-se sozinhas, sentam-se antes de poderem engatinhar, e engatinham antes de andar. Esse padrão é quase exatamente o mesmo para todo bebê, mas existem grandes diferenças individuais na velocidade da maturação. A maturação tanto na vida pré-natal quanto após o nascimento parece obedecer a duas tendências de direção: Direção céfalo-caudal: o desenvolvimento processa-se da cabeça para os pés. Na vida pré-natal a cabeça do feto já está bem desenvolvida antes de suas pernas estarem bem formadas. O bebê primeiro consegue controlar os movimentos da cabeça, depois os dos braços e mais tarde os das pernas. Direção próximo-distal: o desenvolvimento se processa de dentro para fora. Os movimentos do tronco e dos ombros ocorrem mais cedo que os movimentos dos braços. Por último, sobrevém o controle das mãos e dos dedos. Nota-se também a tendência para desenvolver-se da atividade de massa para a atividade específica. As primeiras ações de um bebê são globais e indiferenciadas. É típico do bebê agarrar uma colher com toda a mão, antes de conseguir usar o polegar e o indicador para sustentá-la. Antes de completar 1 ano, geralmente, não ocorre no bebê atividade refinada dos dedos e do polegar. Comparado às outras espécies animais, o ser humano tem um desenvolvimento motor dos mais lentos. Com apenas 15 dias de vida, um filhote de cachorro já amadureceu sentidos como a audição e a visão e desenvolveu toda a habilidade motora. Já o bebê leva trinta dias apenas para levantar a cabeça e seis meses para enxergar com a nitidez e a clareza de seus pais. Um bezerro anda pouco depois de nascer e um potro precisa de um só dia para galopar. Até andar, cambaleante como se estivesse de pileque, a criança precisa de um ano ou mais. O desenvolvimento humano é lento dessa forma porque o cérebro da criança está sendo programado para atividades sofisticadas e complexas, que envolvem o raciocínio, a linguagem e o amadurecimento das emoções. Os animais, por sua vez, estão preparados para realizar tarefas básicas, como caçar, rosnar e lutar pela sobrevivência. A lentidão do desenvolvimento chega a ser imperceptível, e o que fica é a beleza da evolução. Se for deixado os animais de outras espécies de lado e for comparado o desenvolvimento motor da criança de hoje com a da criança de ontem, também há uma diferença de velocidade. Aparentemente, as crianças estão evoluindo mais rapidamente, pois há mais estímulos dos pais e do ambiente. Há trinta anos, os médicos achavam que o bebê recém-nascido não ouvia nem enxergava. Naquela época, acreditava-se que, para ficar com a coluna e o pescoço duros, o recém-nascido precisava ficar dias enrolado em uma coberta. Como os bebês escutam, enxergam e enrijecem a coluna e o pescoço rapidamente de forma natural, a crença equivocada privava as crianças da época da estimulação. Afinal, se o bebê não escuta, de nada adianta conversar com ele. Se não vê não há razão para colocar sobre o berço móbiles coloridos que atraiam sua atenção. Era assim que se fazia. Os bebês, em resposta, demoravam mais a aprender as coisas. Hoje em dia, pais e mães estimulam seus filhos desde o nascimento até mesmo sem perceber. Estimulam a visão quando compram ou ganham um chocalho de cores fortes para o recém-nascido. Estimulam a audição quando colocam ao lado do berço uma caixinha de música. Antes de completar 6 meses, a criança já terá tido contato com uma dezena de brinquedos bastante apropriados para suas idade – coisa impensável para um bebê da década de 60. São espelhos inquebráveis que vão deixá-lo maravilhado, bolas macias que fazem barulho, sininhos que o encantam, objetos macios de plástico que ele pode apertar e morder. Do ponto de vista motor, quase tudo o que o adulto necessita para viver será adquirido durante o primeiro ano de vida. Entre 1 e 3 meses ele começa a sorrir e imita alguns movimentos e expressões faciais dos adultos. Entre 4 e 7 meses, consegue sentar. De pé, se apoiados, sustenta o peso do corpo com as pernas e consegue transferir objetos de uma mão para a outra. Até 1 ano, fica de pé e pode dar alguns passos sem apoio. A partir daí só aprimora o que já sabe. O ritmo do desenvolvimento motor varia de criança para criança. É importante não confundir velocidade com inteligência. Sentar, andar ou correr cedo não é sinal de inteligência acima da média. A velocidade e a forma de crescimento representam simplesmente a soma de uma herança genética com a influência do ambiente. Portanto, qualquer tabela, qualquer livro devem ser tomados como um guia, não como um ditado. V Influência dos Fatores Sociais A personalidade resulta de fatores fisiológicos e sociais. A hereditariedade lança os fundamentos físicos. O ambiente – incluindo lar, família, amigos, escola, vizinhança, comunidade e nação – também afetam profundamente as crianças. A Família A.1. O Lar Os pais e as condições do lar moldam a criança, em seus primeiros anos de vida. Ambientes de harmonia, ambientes de conflitos ou ainda lares desfeitos têm efeito sobre as crianças. São chamados lares desfeitos os das famílias prejudicadas pela ausência de um dos pais em razão de morte, divórcio ou algum outro motivo. A morte ou a ausência de um dos pais parece ser um fator tendente a distorcer a personalidade da criança. Uma psicóloga observou crianças em idade pré-escolar e notou que as que eram criadas em lares calmos e felizes mostravam bom ajustamento emocional e comportamento de cooperação: não davam mostras de ciúmes, nervosismo, irritabilidade ou temores. Em contraste, as crianças de lares marcados por tensão e conflito entre os pais, mostraram-se emocionalmente inseguras, ciumentas, medrosas, choronas, nervosas e incapazes de cooperar. Nos Estados Unidos, psicólogos e sociólogos estudaram adultos em seu ajustamento conjugal, relacionando-os com o ambiente emocional que tiveram na infância. Notaram que os casamentos duradouros são mais comuns entre pessoas cujas personalidades não foram deformadas na infância por lares emocionalmente perturbados. Os casamentos mais felizes são verificados com maior freqüência entre pessoas cujos pais foram bem sucedidos em sua vida conjugal. A.2. A superproteção e a rejeição Proteger as crianças é uma obrigação dos pais. O difícil é saber identificar o limite entre a proteção, atitude saudável, e a superproteção, um comportamento patológico. Quanto mais cuida, mais os pais temem que algo de mal acontece com seus filhos. O resultado é que pai e filho vão ficando viciados e acabam “doentes”. A superproteção, que vai se manifestando ao poucos nos pais, é comum nos casos de filho único, único de um sexo, criança com alguma deficiência física, ou muito bem dotada física ou intelectualmente, ou nascida após muitos anos de casamento sem filhos. Mães culpadas por trabalharem e gostar do que fazem muitas vezes procuram compensar a falta de tempo com excesso de zelo. Pessoas inseguras também tendem a tratar o filho como um bibelô porque vivem o medo de perdê-lo. A rejeição da criança pelos pais é comum nos casos de filho ilegítimo, enteado, criança muito feia, criança deficiente mental, criança adotada, criança nascida quando o casal já tem prole muito numerosa ou quando o casal é muito pobre. A superproteção manifesta-se pela aceitação da criança acompanhada de intensas demonstrações de amor e cuidado exagerado para com ela. É distinguida dois tipos de superproteção: a indulgente e a dominante. A superproteção indulgente seria a aprovação de todos os atos da criança. Tudo o que ela faz, mesmo as ações reprovadas pelo professor ou por outros adultos, é desculpado e mesmo admirado pelos pais, que aceitam e acham graça em tudo. A criança percebe, assim, que pode fazer o que quiser, pois está protegida. A superproteção dominante consiste em dar assistência constante à criança, em todos os seus atos, ajudando-a em tudo, não deixando que faça nada sozinha. Mesmo quando é maior, não lhe é permitido tomar qualquer iniciativa, os pais tomam todas as decisões, escolhem suas atividades, seus companheiros, suas roupas. Os pais querem que o comportamento de seu filho seja perfeito e, com isso , exercem controle excessivo sobre ele. Quando a criança sofre superproteção indulgente, poderá tornar-se irreverente, teimosa e hostil, mas ao mesmo tempo independente e dotada de muita iniciativa. Quando é tratada com superproteção dominante, é possível que se torne polida, leal, dependente e dócil, porém acanhada e sem iniciativa. Tiranos e despreparados. Esse é o perfil dos filhos da superproteção. Como têm tudo que o que querem ,os pequenos não conhecem limites e tendem a se achar os donos do mundo. A tendência é ter dificuldade de relacionamento. No caso de bebês, alguns demoram a andar, outros a falar, porque lhes é negada a chance de explorar o meio ambiente. A rejeição pode manifestar-se em diferentes intensidades: falta de atenção para com a criança, negligência no trato, escorraçamento físico ou moral. Tanto a rejeição quanto a superproteção da criança pelos pais causam problemas. A delinqüência (infração às leis, prática de crimes ou delitos) resulta principalmente de os pais rejeitarem a criança e não do amor excessivo, que apenas encoraja a infantilidade e a imaturidade. A punição excessiva quase sempre leva à revolta e possivelmente à delinqüência, podendo também conduzir à submissão e ao retraimento acentuado por devaneio e outros meios de fuga. Afetividade, apoio e cuidados dos pais são antecedentes decisivos para a maturidade, a independência, a competência, a autoconfiança e a responsabilidade das crianças. No entanto, o amor e o apoio não são suficientes para assegurar o desenvolvimento de tais características. Impõem-se outros requisitos, tais como: comunicação adequada entre pais e filhos, uso de razão e não de castigo para conseguir obediência, respeito dos pais pela autonomia da criança, estímulo à independência, individualidade e responsabilidade, controle relativamente firme e elevadas exigências para comportamentos maduros. B. A Escola A escola desempenha um papel menor que o do lar na moldagem da personalidade da criança. Entretanto, muitas crianças freqüentam escola durante mais de doze anos. A espécie de escolas que elas freqüentam e o tipo de professores que têm influenciam consideravelmente seu crescimento intelectual, emocional e social. Os professores têm a difícil tarefa de enfrentar os problemas de personalidade e de conduta dos alunos, tarefa para a qual, infelizmente, a maioria dos adultos não está preparada. Luton Ackerson, um especialista em desajustamentos infantis, chama de problemas de conduta aqueles que prejudicam o grupo social, como a agressividade, o furto, as ofensas sexuais, etc. As crianças que apresentam problemas desse tipo, se não forem convenientemente tratadas, poderão tornar-se adultos delinqüentes. Ele chama de problemas de personalidade aqueles que, embora possam não perturbar os outros, prejudicam muito a própria pessoa, como a ansiedade, o ciúme, os sentimentos de inferioridade, a timidez, o isolamento e o devaneio excessivos. As crianças que apresentam problemas de personalidade, se não forem tratadas, poderão tornar-se doentes mentais, alienadas, isto é, alheias à realidade e entregues ao mundo da fantasia. Geralmente, os professores consideram como problemas mais graves os de conduta, ao passo que não dão atenção aos de personalidade. Diversos psicólogos clínicos, porém, acreditam que o isolamento e a fuga da realidade são os mais sérios sintomas de desajustamento. A escola deve orientar-se no sentido de cultivar no aluno a segurança interna, as expressões de afeto, iniciativas, interesses, senso de responsabilidade e de cooperação. O professor deve ter consciência de que assume papel importante na vida emocional do aluno. A principal missão da escola deve concentrar-se na educação e não apenas na transmissão de conhecimentos, no ensino. A escola precisa aparelhar-se para ajudar o criança a vencer suas dificuldades. VI Desenvolvimento do Comportamento Social A ligação mãe-bebê A formação da ligação afetiva entre a mãe e o bebê é o protótipo de todas as relações sociais futuras. Freud explica a relação entre mãe e bebê com base na redução da fome, na gratificação oral do bebê. Psicólogos behavioristas afirmam que a criança vem a gostar da mãe porque esta fica associada com o leite e a redução da fome. A criança aprende, pelo condicionamento clássico, a gostar da mãe (estímulo repetidamente emparelhado com o leite). Também há behavioristas que explicam a aprendizagem da ligação afetiva pelo condicionamento operante, isto é, a mãe fornece reforços positivos à criança e remove os reforços negativos. Os etologistas, que estudam o comportamento especialmente dos animais em seu habitat natural e o que isso pode ensinar ao homem, acreditam que a ligação afetiva tem um fundamento biológico: é de utilidade para a preservação da vida. Harry Harlow e a Psicologia Comparada (que serviu de influência para os etologistas) e seus estudos com macacos chegou a conclusão do contato-conforto, isto é, a alimentação não é tão vital quanto o contato físico com o corpo da mãe. Pesquisadores têm estudado dois fenômenos: a ansiedade de separação e a ansiedade em relação a estranhos. Após o oitavo mês de vida, a ligação afetiva já está fortemente estabelecida e esses fenômenos aparecem. O bebê começa a manifestar ansiedade (protestos, choro) quando a mãe se ausenta e começa a “estranhar”, ou seja, a mostrar medo em relação a estranhos. Numa dessas pesquisas observou-se que bebês criados em orfanatos e que são cuidados por várias pessoas, não “estranham” pessoas desconhecidas. Observações também mostraram que os bebês se ligavam afetivamente à pessoa que lhes dispensava a maior parte dos cuidados de rotina. Observações de pares de bebês gêmeos de sexos diferentes, de 11 a 15 meses, mostraram que os comportamentos das meninas – tocar a mãe, olhar para ela, permanecer próximo a ela, vocalizar agradavelmente dirigindo-se a ela – eram mais demorados que os dos meninos. Os bebês com maior manifestação de ligação afetiva são aqueles cujas mães interagem muito com eles – falando, brincando, levando-os a passear. A ligação mãe-bebê não depende apenas das características da mãe, mas igualmente das da criança. Numa pesquisa, os observadores distinguiram dois grupos de bebês: os que gostam de contato físico e os que não gostam (não querem ficar no colo, ser abraçados, etc). Essas características parecem ser inatas. Verificou-se que, aos 12 meses, o primeiro grupo manifestava maior ligação com a mãe que o segundo. Aos 18 meses, não se notavam diferenças entre os dois grupos quanto à intensidade da ligação afetiva. Para se formar uma ligação afetiva intensa entre a mãe e bebê, não é essencial que a criança tenha contato exclusivamente com a mãe. Parece que, mesmo quando o cuidado da criança é dividido com outras pessoas, há sempre alguém que predomina e que tem uma relação especial com ela. Comportamento social A maioria dos autores vê o primeiro sorriso da criança (no segundo mês de vida) como sua primeira ação social. O sorriso ao ver ou ouvir outra pessoa é chamado sorriso social e não dever ser confundido com o sorriso semelhante de bem-estar físico, esboçado pelo bebê desde os primeiros dias de vida por sentir-se bem alimentado e aquecido. Outro comportamento social observado por vários estudiosos é o medo do oitavo mês ou ansiedade de separação, como é chamado o comportamento de choro apresentado pelo bebê quando a pessoa por quem é sempre cuidado se afasta de seu campo de visão. Charlotte Buhler, em 1927, observou que aos 4 ou 5 meses, um bebê nota outros bebês e sorri para eles; aos 8 ou 9 meses, oferece um brinquedo a outro bebê e presta atenção ao choro de outras crianças; aos 9 ou 10 meses, imita movimentos de outro bebê, mas se recusa a dar seu brinquedo a ele. Aprendizagem social Para Albert Bandura, um psicólogo contemporâneo, a criança aprende muito por meio da imitação. Bandura tem sido chamado teórico da aprendizagem social ou por imitação e acredita que um indivíduo pode modificar seu comportamento como resultado do modo como as outras pessoas estão reagindo. Embora reconheça a importância do condicionamento operante de Skinner, também um psicólogo de linha behaviorista, insiste em que nem toda a aprendizagem ocorre como resultado de um reforçamento direto de respostas. As pessoas também aprendem imitando o comportamento de outras pessoas, ou modelos, e essa aprendizagem ocorre ainda que essas respostas imitadas não recebam diretamente reforço nenhum. Por exemplo, uma criança pequena pode levantar-se quando o Hino Nacional é tocado, por ver seus pais se levantarem. Neste exemplo, a resposta da criança não foi imediatamente seguida por um doce ou algum outro reforçador primário. A criança apenas imitou a reação apresentada por seus pais. A habilidade da criança para se levantar já era, naturalmente, uma parte de seu repertório comportamental. Bandura, no entanto, afirma que as pessoas também podem aprender respostas novas simplesmente por observarem o comportamento de outros. Uma criança aprende, ou um adulto aprende a jogar tênis, simplesmente por imitar o comportamento do instrutor. A lista de novas formas de comportamento que podem ser aprendidas através da imitação é infinita. Entretanto, a imitação de modelos pode também criar respostas indesejáveis. Uma criança pode aprender a tornar-se agressiva, mentirosa ou desonesta através da imitação de modelos. D. Comportamento social das crianças da escola maternal Durante o período da escola maternal, os contatos da criança com os colegas se tornam mais freqüentes e intensos. Num estudo muito conhecido de Parten e Newhall, as interações observadas entre crianças de 2 a 5 anos foram classificadas segundo uma hierarquia de seis respostas sociais, cada vez mais maduras e cooperativas: comportamento sem objetivo: as crianças ficam sozinhas, completamente desligadas do brinquedo das outras; brinquedo solitário: brincam sozinhas; observação do brinquedo de outras crianças, do qual não participam: brinquedo paralelo: brincam acompanhando as outras, mas não brincam em conjunto; brinquedo associativo: participam de tarefas conjuntas, dividem materiais, são incentivadas pelo brinquedo das outras; brinquedo cooperativo: brincam organizadamente, cada criança participa do brinquedo conjunto e contribui para ele. Ao atingir a idade de 4 a 5 anos, a criança passa mais tempo em brinquedo cooperativo ou associativo e, muito raramente, em brinquedo paralelo, que é a forma de interação característica de criança de 2 anos de idade. As capacidades físicas e cognitivas em crescimento possibilitam a participação da criança em atividades mais complexas e cooperativas. Além disso, na escola maternal, os adultos estão sempre reforçando as respostas amistosas e cooperativas apresentadas pelas crianças, ao mesmo tempo em que desestimulam a inatividade e a simples observação das brincadeiras alheias, a ponto de estas respostas se enfraquecerem e irem tendendo a desaparecer. Ao atingir esse degrau mais alto da interação social, a criança está madura para ter participação efetiva na pré-escola ou no grupo de brinquedo. Mesmo assim, as amizades na fase pré-escolar são geralmente casuais, instáveis e muito passageiras. Com o desenvolvimento das crianças, aumenta sua necessidade de brincar em grupo. É durante os anos pré-escolares (dos 2 aos 5) que a interação social com companheiros se diversifica e pode ser observada uma verdadeira relação de mútuo dar e receber entre as crianças. As primeiras amizades são estabelecidas, o brinquedo cooperativo aumenta e surgem vários tipos de agrupamento entre elas. A experiência de escola maternal ajuda a criança em suas habilidades de estabelecer relacionamento interpessoal, dando-lhe um meio ambiente de suporte para uma posterior autocompreensão, assim como para a compreensão e aceitação do outro. Além disso, as pessoas de uma escola maternal ajudam a criança a aprender formas alternativas para expressar suas emoções negativas, principalmente fortificando seus sentimentos de competência e também expandindo seu campo de interesses. Os psicólogos têm procurado descobrir os fatores que levam a comportamentos sociais positivos: altruísmo, tolerância, generosidade, maturidade emocional, etc. Compreendendo os antecedentes desses comportamentos, espera-se poder criar métodos que levem as crianças a apresentar esses comportamentos. Sabe-se que as pregações morais do adulto têm menos efeito no comportamento das crianças do que as práticas morais. O comportamento na área pró-social é influenciado principalmente pelo comportamento, e não por palavras. VII Desenvolvimento Emocional O ser humano, nos primeiros dias de vida, apresenta apenas um excitamento generalizado, que se diferencia depois, com o passar dos meses, em prazer, desprazer, medo, cólera etc. Emoções congênitas Os psicólogos têm estudado o problema das reações emocionais congênitas, observando as respostas do recém-nascido, e têm tentado obter explicações de como cai se modificando tal comportamento primitivo e a criança atinge a maturidade emocional própria do adulto. John B. Watson (1917) notou que os recém-nascidos apresentam três tipos de reações emocionais: medo, cólera e amor. Sherman e outros observadores repetiram as observações de Watson, encontrando apenas dois tipos de reações emocionais: a de bem-estar físico, manifestada pelos bebês quando estão satisfeitos e confortáveis, que se traduz por relaxamento muscular, arrulhos e sono prolongado em que se nota um esboço de sorriso; e a de mal-estar físico, quando o bebê está com fome, molhado, com frio ou muito agasalhado, com sono ou com alguma dor etc., que consiste em agitação dos membros, choro, modificação na respiração etc. B. Emoções adquiridas As reações emocionais podem ser aprendidas. Muitas delas são adquiridas através de experiências durante a infância. Os bebês com menos de 1 ano assustam-se com ruídos altos ou com pessoas que a eles se associam e também com a sensação de queda, movimentos súbitos, relâmpagos, pessoas ou objetos associados a dor e pessoas, coisas ou situações estranhas. Com o tempo, alguns desses temores diminuem e outros novos tomam seu lugar. Depois do segundo ano, as crianças passam a ter medo do escuro e de serem deixadas a sós. Entre 2 a 6 anos aparece grande número de novos medos. As crianças estão sujeitas a ter algumas experiências assustadoras, como ficarem perdidas, serem mordidas ou feridas, histórias de coisas assustadoras que aconteceram com outros, seja na vida real ou em histórias de televisão. Nessa idade elas sabem que existem muitas coisas a temer. Além disso, a imaginação as leva a se preocuparem com serem atacadas por um leão, com serem abandonadas ou com caírem de lugares altos. Alguns medos podem ter origem em eventos reais. Algumas vezes, o comportamento dos adultos é a causa do medo. As crianças tendem a apresentar medo de trovões e relâmpagos, de cães e insetos, quando suas mães também o apresentam. Também pais superprotetores podem levar o filho a pensar que o mundo é um lugar muito perigoso. Outra influência na expressão emocional, embora talvez mais sociológica ou antropológica do que psicológica, mas também adquirida, é dada pelos padrões culturais. Observa-se que as meninas expressam mais seus temores do que os meninos, como é de esperar, pois os pais aceitam os temores das meninas e desencorajam os dos meninos, e também talvez porque as crianças mais dependentes são mais medrosas, e a educação das meninas as torna mais dependentes. A cultura brasileira geralmente tolhe os homens no que se refere ao choro. No entanto, o choro é permissível se a pessoa está de luto. Se um menino se machuca dizem-lhe que não chore. E se um time esportivo perde um jogo decisivo, o choro é aceitável, desde que não excessivo. As crianças pobres têm medo de maior número de coisas do que as crianças de classe média, talvez porque se sintam menos seguras quanto à vida em geral. À medida que crescem e se tornam mais capazes, as crianças vão perdendo alguns de seus medos. Muitos dos métodos recomendados para eliminar o medo não são eficientes. A ridicularização do medo não liberta a criança dele; pelo contrário, intensifica sua reação emocional. Um método recomendado para remover o medo de uma criança seria a familiarização como objeto temido por meio de um constante contato com ele ou colocar a criança medrosa entre outras que não apresentem medo (método chamado imitação social). Por fim, a expressão emocional em cada indivíduo é formada pelas predisposições genéticas, por seu grau de maturação, pelos padrões de reforçamento a que é submetido, pelas convenções culturais que o guiam e àqueles que o estão educando, no que se refere à expressão emocional. C. Desenvolvimento do comportamento emocional Com o desenvolvimento, a criança vai modificando suas reações emocionais. Ocorre uma diminuição da violência no modo de manifestar suas emoções. Ao retirarmos a mamadeira de uma criança de meses, ela reagirá com gritos e movimentos bruscos. Com o avançar da idade, essa violência no reagir vai diminuindo até que, quando entra no curso de primeiro grau, a criança já socializou a expressão de suas emoções. Há três causas principais que parecem contribuir para a diminuição da violência nas expressões emocionais. São elas: Aquisição da linguagem – À medida que a criança aprende a usar a linguagem, ela passa a expressar suas emoções por palavras e não por mais por atos. Os gritos e os movimentos violentos vão sendo substituídos pelas palavras, na maioria das vezes também violentas. Pressão do meio social – À medida que a criança vai convivendo com os adultos, vai sentindo uma pressão para que seja “boazinha”; vai percebendo que os adultos não aprovam seu comportamento violento. Seu desejo de agradar aos mais velhos, os conselhos, as censuras e o exemplo destes levarão a criança a moderar as expressões de cólera e de alegria, ou mesmo a esconder as emoções. Suas lágrimas e expressões de medo são ridicularizadas, suas expressões de raiva ou de orgulho criticadas. A polidez muitas vezes exige que se use de sorrisos quando se desejaria fechar a carranca, ou que se manifeste surpresa ao ouvir alguma coisa trivial e sabida. E assim a pressão social ensina a criança a guardar seus sentimentos para si mesma. Desenvolvimento da inteligência – À medida que se dá o desenvolvimento intelectual, a criança sabe prever as conseqüências das suas reações e compreende as desvantagens do emprego da violência, a inutilidade de chorar e espernear quando contrariada. À princípio, a criança só reagirá emocionalmente quando em situações que alterem seu bem-estar físico. Na idade pré-escolar já aparecem emoções relacionadas com as condições do ambiente social da criança. Nesta idade, ela manifesta ciúmes de seus pais ou de seus brinquedos, não suportando ter de compartilhá-los com outras crianças. A criança passa rapidamente de um estado emocional a outro muito diferente. Os episódios emocionais na infância são muito rápidos e freqüentemente a criança passa das lágrimas ao sorriso ou vice-versa com muita facilidade. À medida porém, que o desenvolvimento vai ocorrendo, as emoções vão tendo maior duração, apresentando o aspecto de preocupações. A criança apresenta episódios emocionais enquanto o adulto apresenta estados emocionais. O comportamento agressivo Se a agressividade é inata ou aprendida têm sido motivo de controvérsia entre os psicólogos. Para cada mãe, dizer que um filho é ou não agressivo pode ter um significado diferente. Às vezes, quer dizer que um menino de 8 anos vive brigando com seu irmão menor de 6. Outras vezes, quer dizer que uma criança de 5 anos fala palavrões e responde mal aos adultos. Ou então, pode ainda referir-se ao comportamento de uma menina de 3 anos que morde seus amiguinhos e quebra seus brinquedos com grande violência. E, muitas vezes, é possível que a mãe esteja caracterizando o comportamento de seu bebê de 10 meses, que joga longe tudo o que está ao alcance de suas mãozinhas, repetindo incansavelmente esse tipo de atitude. O que cada grupo social classifica como comportamento agressivo? Quais são as diferentes formas de comportamento das crianças que as famílias qualificam como agressivas? Todos os seres humanos – assim como os animais – trazem consigo um impulso agressivo, que faz parte do seu universo instintivo e está diretamente relacionado com a luta pela própria sobrevivência. Por essa razão, a agressividade é um componente emocional que faz parte, necessariamente, da afetividade de todas as pessoas. Os problemas para analisar a agressividade começam a surgir quando a agressividade é regulada pelas leis sociais, que passam a determinar quais são os fatos ou atitudes permitidos ou proibidos pela sociedade. Ao levar em consideração o núcleo familiar de cada criança em especial, tem-se que cada situação os pais apresentarão uma certa expectativa em relação ao grau de agressividade de seus filhos, segundo a qual muitos atos serão por eles qualificados como agressivos ou normais. E, algumas famílias, a expectativa é de que as crianças sejam muito obedientes, dóceis e cordatas. Nesses casos, um comportamento levemente agressivo – como, por exemplo, responder asperamente, questionar ordens e não obedecer imediatamente – não será aceito e poderá ser encarado como extremamente agressivo, ficando sujeito até mesmo a castigos e punições. Por outro lado, em certas famílias a expectativa é de natureza oposta, com os pais esperando que seus filhos se comportem como líderes, com atitudes ativas e independentes. Nesses casos haverá então diferentes formas de estímulos para que as crianças usem mais sua agressividade. Se elas não agirem desse modo, é provável que seus pais se preocupem com sua timidez ou sua passividade nas relações sociais. Por isso, para ter uma idéia mais precisa do que a frase “Meu filho é agressivo!” significa, é preciso levar em conta, antes de mais nada, os fatores culturais e emocionais que orientam a opinião de seus pais. Para melhor compreendermos as manifestações agressivas de uma criança, é também importante que se conheça as demonstrações de cólera mais comuns que toda criança costuma ter em suas diferentes faixas de idade. Isso porque a raiva é um componente emocional que constitui um dos elementos essenciais dos atos agressivos ou violentos. Algumas manifestações agressivas da criança são próprias de certas fases de seu desenvolvimento físico e psicológico e só devem ser consideradas anormais quando persistem em faixas de idade mais avançadas, passando a ser inadequadas e a constituir realmente problemas de ordem psicológica e emocional. Nos primeiros meses de vida já há um comportamento agressivo relacionado com a raiva que se manifesta sob a forma de choro forte, acompanhado de fortes movimentos de braços e pernas. Pode ser usada para chamar a atenção de um adulto ou uma reação à restrição que o bebê sente em sua liberdade de movimentos corporais, ao ser imobilizado para a troca de roupa ou para o banho. Após completar 1 ano de idade, a criança costuma manifestar sua raiva jogando longe os objetos que estão ao seu alcance ou, então, fazendo força para escapar ao controle do adulto que o segura no colo ou a mantém presa com as mãos. Por volta de 1 ano e meio de idade, ou mesmo antes, já mostra crises de birra clássica. Se joga no chão de forma violenta e explosiva, chorando, esperneando, sapateando e atirando longe tudo o que consegue pegar. Na altura dos 2 anos de idade, a criança já consegue puxar os cabelos dos adultos ou de outra criança como forma de expressão de sua raiva. E, pouco depois, ela passa a bater, morder ou empurrar quem estiver ao seu alcance para demonstrar cólera. Entre 1 a 2 anos, os motivos principais são os conflitos que tem com a autoridade dos adultos (proibições, recusas de atender ou ceder a seus desejos) ou os obstáculos criados por outras crianças às suas vontades, como as de se divertir com um brinquedo, comer alguma coisa, etc. Aos 3 anos de idade a criança costuma assumir um novo tipo de atitude expressando sua raiva por meio de palavras. As atitudes mais comuns são as ameaças (“Vou te bater”) e os desafios (“Vem me pegar”). São comuns também os xingamentos e o uso de nomes feios. Quando a família não costuma falar palavrões, é muito comum que a criança xingue usando palavras comuns, que são ditas porém com muita raiva. Na faixa de 4 anos de idade, a criança recorre aos pontapés e empurrões violentos, bate as portas e chuta objetos para descarregar sua cólera. Assim, as reações agressivas das crianças evoluem de acordo com sua progressiva maturidade. Inicialmente a criança não tem controle sobre elas e as manifestações são imediatas e desorganizadas. Pouco a pouco, porém, vão-se tornando cada vez mais definidas e possíveis de serem controladas e adiadas, pois a criança já consegue exercer um certo controle sobre suas emoções. Esse processo evolui até que as agressividades da criança se tornam socializadas, isto é, passam a se enquadrar nas formas de comportamento do grupo social em que a criança é criada e educada. Como resultado do seu processo de amadurecimento emocional e de integração social , a criança aprende a reprimir algumas de suas reações mais agressivas e a esperar para conseguir a satisfação de seus desejos. Autoconceito Autoconceito é a avaliação que o indivíduo faz de si mesmo segundo atitudes que ele formou através de sua experiências. Todas as atitudes são importantes na determinação do comportamento, mas as que a pessoa formou com relação a si mesma são as mais poderosas. O autoconceito se desenvolve a partir das experiências pessoais da criança e da reação dos outros ao seu comportamento inicial. A maneira como os outros reagem ao seu comportamento, aprovando-o ou desaprovando-o, determina o autoconceito que a criança desenvolverá. É evidente a necessidade de fazer com que a criança desenvolva um autoconceito positivo. Este depende, em grande parte, da maneira como os adultos – pais, professores e outros em posição de autoridade sobre ela – reagem ao comportamento infantil. Depende muito dos adultos o conceito que a criança faz de si mesma. Atribuindo rótulos a uma criança, freqüentemente o adulto a força a viver de acordo com o modelo que a rotulou. Seria um progresso a eliminação de termos como mentiroso, irresponsável, preguiçoso e outros. Esses rótulos não eliminam o comportamento negativo e podem até ser uma maneira de perpetuá-lo. Rotular é incapacitar. O diagnóstico pode transformar-se na doença. A criança pode se tornar o que dizem que ela é. As crianças, freqüentemente, tornam-se o que os pais querem que elas se tornem e aquilo que os professores dizem que elas são. É nocivo dizer a uma criança como ela acabará. As previsões podem se tornar realidades. Previsões condenatórias criam fissuras psicológicas nas vidas das crianças. Os educadores precisam acentuar os aspectos positivos da criança, ressaltar o fato de que confiam em seu êxito. Os adultos podem obter mais da criança conduzindo-a por meio de elogios, em vez de destruí-la. Mesmo ao disciplinar, o educador deve ser cuidadoso em não diminuir a auto-estima, a autovalorização da criança. Devem ser evitados comentários avaliatórios, de julgamento. São mais úteis os comentários apreciativos, que descrevem realisticamente os fatos ou sentimentos, pois levam a criança a conclusões positivas e mais produtivas sobre si mesma. Isso não significa que o adulto não possa mais criticar uma criança, mas ao fazer críticas ou elogios, devem referir-se aos atos específicos que a criança realizou e não à sua personalidade ou ao seu caráter. As crianças precisam do elogio que aprecia e não do elogio que compara ou condescende. A regra básica do elogio é: descreva sem avaliar; registre, não julgue; deixe a avaliação da criança a ela mesma. A atitude do adulto para com a criança, aceitando-a, confiando nela, preocupando-se em ajudá-la, transparecerá em seu estilo de comunicação e a levará à formação de um autoconceito positivo. VIII Desenvolvimento da linguagem O estudo do desenvolvimento da linguagem está dividido em duas fases: descritiva e explicativa. Os estudos da fase descritiva foram feitos por psicólogos que realizaram observações de crianças e descreveram como eram suas primeiras vocalizações, quais suas primeiras palavras, como eram formadas suas frases, como seu vocabulário aumentava, etc. O objeto desses estudos mais antigos eram as mudanças no comportamento verbal, observadas com o aumento da idade. O método empregado eram as observações naturais, isto é, sem interferência do pesquisador no que estava ocorrendo. Essas observações levavam à descoberta das tendências etárias, ou seja, das normas ou padrões típicos de crianças de cada faixa de idade a fim de possibilitar a avaliação do desenvolvimento verbal de uma determinada criança e diagnosticar problemas de linguagem. Embora incapaz de falar, a criancinha demonstra já compreender certas palavras. A compreensão da linguagem vai aumentando rapidamente e é um indício de desenvolvimento. Madorah E. Smith observou que as crianças de 1 ano em geral usam apenas duas ou três palavras. Após completarem 18 meses, seu vocabulário cresce rapidamente, como indica a tabela seguinte: Idade em anosNúmero de palavras usadas12 ou 3 1 e meio22227238964154052072625621815000 Dorothea A. MacCarthy observou que metade do vocabulário das crianças de 18 meses consiste em substantivos. Na idade entre 18 e 36 meses aumenta o emprego de verbos e adjetivos. Essa psicóloga também notou que o vocabulário das meninas é maior que o dos meninos, durante a idade pré-escolar. O emprego de palavras combinadas, formando sentenças simples geralmente ocorre próximo a idade de 2 anos. A Drª Mac Carthy calcula a extensão das sentenças empregadas por crianças aos 2 anos e meio como sendo de três palavras e aos 3 anos e meio, quatro palavras. Ela observou que, quando a criança atinge a idade de 3 ou 4 anos, sua pronúncia de bebê desaparece. Vermeylen descreve quatro fases na evolução da linguagem de uma criança: Linguagem expontânea - Desde o nascimento, a criança exprime suas necessidade pelo grito. É uma linguagem reflexa e emocional, semelhante à dos animais. A partir dos 2 meses a criança já tem capacidade de articular sílabas e o grito vai sendo substituído pelo balbucio. Chama-se de balbucio a emissão de sílabas que a criança realiza após os 2 meses com o fim de exercitar os órgãos vocais, preparando-os para a linguagem futura. Esses sons não são emitidos com intenção de expressar pensamentos ou desejos da criança. Após os 3 meses, o balbucio vai-se tornando prolongado e a criança parece interessar-se pela sua própria emissão de sílabas; a linguagem converte-se em brinquedo. Linguagem de imitação – No início do segundo ano de vida a criança compreende muito mais do que pode exprimir. Sua linguagem se reduz a algumas palavras tautossilábicas (ma-ma, da-da, ba-ba) e algumas onomatopéias (au-au). Por imitação. Ela vai reproduzindo um certo número de palavras que ouve, sem , entretanto, compreender sua significação. Nessa época, a linguagem da criança é incompreensível às pessoas que com ela não convivem. Linguagem social – Após os 20 meses de idade, a linguagem infantil progride de maneira extraordinária, pois nesse período há um grande desenvolvimento dos mecanismo neuromusculares necessários à articulação das palavras, bem como um grande desenvolvimento mental que possibilita a compreensão e o emprego da linguagem como meio de expressão de seu pensamento. Nesta fase, a criança compreende um número muito grande de palavras, em relação às que sabe usar. Já se nota sua intenção de empregar as palavras como meio de comunicação com as outras pessoas. Sua linguagem está se tornando social, embora isso se dê lentamente. Linguagem organizada – A criança atravessa muitas etapas e realiza múltiplos ensaios antes de construir corretamente suas frases. Depois dos 22 meses, geralmente ela sai do período de armazenamento das imagens auditivas verbais e passa à fase ativa de expressão. Realiza então grandes progressos de maneira repentina, e aprende a utilizar numerosas palavras. A princípio, emprega uma única palavra para exprimir uma idéia ou uma ação. Por exemplo, ao dizer “áua”, o bebê pode, com esta única palavra, estar comunicando uma sentença inteira : “Eu quero água”. É o período da palavra-frase, frase univocabular ou holofrase. Pouco a pouco, porém, a frase vai se constituindo de mais de uma palavra. Jean Piaget, em sua observação do desenvolvimento infantil, notou que a criança passa lentamente da linguagem egocêntrica (período que ela fala a si própria, sem preocupação de comunicar-se)para a linguagem socializada (período em que a criança fala para comunicar o que pensa ou o que vai fazer). Esses estudos descritivos, embora muito úteis, não contribuíram para uma compreensão dos mecanismos de aquisição da linguagem. O enfoque moderno a respeito do desenvolvimento da linguagem é totalmente diferente: nesta etapa dos estudos – fase explicativa – visa-se, principalmente, a investigar de que modo uma criança adquire a linguagem. Atualmente, os psicólogos do desenvolvimento não se satisfazem em apenas descrever o desenvolvimento; quase todos se interessam em descobrir o “como “ e o porquê” do desenvolvimento da linguagem, isto é, os psicólogos querem explicar esses desenvolvimento. Os behavioristas acreditam que o processo de aquisição da linguagem consiste numa aprendizagem e, portanto, é condicionamento de respostas ou de reações e, também é resultado da imitação. Skinner acredita que a criança aprende a falar conforme o princípio do condicionamento operante que consiste na repetição das respostas que forem seguidas de reforço. O reforçamento direto dos pais leva à aquisição gradual de sons, sílabas e finalmente palavras. Os pais passam depois a exigir cada vez mais: exigem maior correção na pronúncia das palavras para dar o reforço. Os psicólogos behavioristas também aceitam a aprendizagem por observação de modelos, ou imitação, no que se refere à aquisição da linguagem. Os especialistas em psicolinguística enfatizam a importância dos fatores biológicos, aceitando a “pré-programação do cérebro humano” para a linguagem. Chomsky considera a criança geneticamente programada para a linguagem; ela nasce com dados biológicos que dirigem o curso do desenvolvimento da linguagem. É por isso que uma criança aprende com facilidade e rapidez. Ainda não se tem todas as respostas sobre como as crianças adquirem a linguagem. Provavelmente, o melhor meio de resumir é dizer que a gramática e os aspectos relacionados com a estrutura da linguagem parecem ser produto dos fatores biológicos, da hereditariedade, enquanto o vocabulário e muitos dos aspectos falados da linguagem parecem ser consideravelmente influenciados pelos fatores ambientais, pela aprendizagem. Entretanto, sabe-se que o progresso da criança em seu desenvolvimento verba, depende muito do modo pelo qual as pessoas com quem convive recebem seus esforços para comunicar os pensamentos. A criança poderá atrasar-se no desenvolvimento da linguagem se receber caçoadas pela maneira como fala ou se for constantemente interrompida pelo vozeirão de adultos e irmãos maiores; ou se as pessoas com quem convive forem habitualmente ocupadas demais, ou absorvidas em si mesmas, para dar-lhes mais do que um lampejo de atenção; ou se os sentimentos particulares que confiou a alguém forem tornados públicos como algo risível. Muitos defeitos da linguagem , como cacoetes e gagueiras, são amplamente reconhecidos como tendo raízes em distúrbios emocionais, temores, sentimentos de culpa, hostilidades. Algumas regras são básicas para educadores: Ouvir cuidadosamente, e sem fazer julgamentos, a linguagem da criança, procurando entender o que ela está tentando dizer. Lembrar-se sempre que as palavras destes educadores podem não transmitir exatamente o que ela quer que seja compreendido. Responder ao conteúdo da mensagem, sem corrigir a forma da frase da criança. Quando ela , por exemplo, disser que “Ontem eu e meu pai 'ímos' no parque”, é melhor responder mais ou menos assim: “Deve ter sido divertido! Conte-me mais sobre o passeio”, do que corrigir o erro gramatical. Um ponto importante é esforçar-se para fazer com que a criança mantenha sua auto-estima e evitar desapontá-la. Encorajar a criança a verbalizar seus sentimentos, idéias e descrições de coisas que ela ouve, sente, prova e vê. Fazer questões abertas à ela, e não questões que possam ser respondidas com apenas uma ou duas breves palavras,. Isso encorajará a criança a usar sua própria linguagem, irá torná-la menos inibida e permitirá que seja mais criativa. Existem características mentais na criança, que indicam falta de estruturação do pensamento infantil. Este, entretanto, se comporta como canal aberto e potencialmente preparado para receber impressões, analisá-las, compreendê-las, acumulando informações que serão transformadas em conceitos. Assim a expressão oral manifesta, física e concretamente, o pensamento do indivíduo elaborado por anteriores e progressivas aquisições mentais. A expressão oral como forma de comunicação, acontece em todas as atividades que favoreçam a manifestação de idéias, a expressão de fantasias, instiguem a curiosidade e a imaginação. As atividades de expressão oral liberam a criança, levando-a a imprimir sua individualidade criativa na relação com as pessoas, objetos e seres com os quais convive. Uma das atividades mais indicadas são as histórias. Essas histórias devem incentivar a imaginação e a área sensorial da criança com figuras atraentes ou objetos concretos que possam ser manipulados e experimentados; ser próximas da realidade infantil, adequadas, com seqüência que mantenha o interesse, ser acessíveis; falar sobre a vida, animais e plantas, estimular o desejo de conhecimento; tratar, de uma forma natural e saudável, as situações afetivo-emocionais que venham a surgir, cuidando para que não gerem conflitos ou ansiedades; conter aventuras, suspense, descobertas e soluções coerentes em realidades possíveis ou próximas da criança; permitir à criança representar animais, plantas ou outros seres que compões a natureza, desencadeando situações novas imprevistas, dentro de um contexto próximo do real. Pode-se inserir o caráter fantasioso, que mistura o real ao imaginário e que fará a sua magia; evitar a utilização de seres fantásticos, sempre poderosos e vencedores, que geram avaliações distorcidas, sem parâmetro com o real; evitar os recursos das soluções mágicas. A história poderá ser narrada, dramatizada, complementada pela participação das crianças, com fantoches, com música, com máscara, improvisada, com gravuras, desenhada ou misturar esses recursos harmoniosamente. IX O Desenho e o Brinquedo Infantil O desenho Infantil O desenho é empregado como ótima atividade para ocupação e recreação das crianças. Atualmente, sabe-se que pelo desenho a criança revela coisas que as passam no seu íntimo e que ainda não é capaz de revelar pela linguagem falada. Pelos desenhos feitos por uma criança pode-se perceber seus interesses, preferências, conflitos emocionais e até mesmo avaliar seu nível de inteligência. Para conhecer esses aspectos da vida mental infantil, leva-se em conta, ao observar os desenhos, os temas preferidos, as cores predominantes, os traços, as expressões fisionômicas da criança enquanto desenha e as palavras que ela fala ao desenhar, isto é, seus monólogos. Vários autores chegaram a algumas conclusões importantes partindo dessa observações. Sylvio Rabello, estudando desenhos espontâneos de 1300 alunos, de 4 a 16 anos, concluiu que as crianças menores de 6 anos preferem desenhar a figura humana (bonecos). O Comitê de Estudo da Criança, nos Estados Unidos, observou que nos desenhos infantis predominam os temas relativos à vida social (casas, veículos, objetos, etc) e quase não aparecem representações da natureza (montanhas, rios, paisagens, etc) A criança não tem idéia de proporção. É comum aparecerem cabeças maiores que o resto do corpo, braços que arrastam no chão, ou, ao contrário, bracinhos bem curtos ou desiguais, mãos grandes, dedos disformes. São encontrados pés de todos os tamanhos. Ao se desenvolver mentalmente, a criança vai revelando mais acerto na dimensão de cada elemento da figura humana. Outra particularidade é a falta de orientação na disposição das partes do corpo; alguns elementos são representados de frente, enquanto outros aparecem de perfil. A.1. Fase da garatuja Após o segundo ano de vida, as crianças utilizam lápis, giz, carvão, ou algum outro meio para executar no papel, na parede ou no chão, amontoados de rabiscos nos quais não percebe-se semelhança com objeto, animal ou pessoa. Este período tem sido subdividido em duas partes: garatuja pré-intencional e garatuja intencional. Garatuja pré-intencional – Dizem os autores que estas primeiras garatujas ou rabiscos não são feitos com intenção de representar alguma coisa, mas apenas para satisfazer a grande necessidade de movimento que se nota nas crianças dessa idade; são exercícios para desenvolver a coordenação motora. A criança poderá dar uma interpretação a seus rabiscos, se for interrogada pelo adulto. Sabe-se que não havia a intenção de representar um determinado objeto, pois a mesma garatuja recebe interpretações diferentes, conforme a sugestão de quem a interroga ou o capricho do momento. Garatuja intencional – Com o desenvolvimento de sua inteligência, a criança já anuncia os objetos ao mesmo tempo que os desenha, embora continue a traçar os mesmos rabiscos ininteligíveis dirigidos a todos os lados do papel ou da parede. A.2. Fase esquemática ou simbólica Os desenhos desta fase são chamados esquemas porque são constituídos de poucos traços. A criança adota alguns traços como símbolos de certos objetos: o rosto é simbolizado por um círculo, todo prédio é simbolizado por um retângulo. Neste período a criança desenha a figura humana sem tronco, apresentando a cabeça e os membros inferiores. É de grande valia que educadores possam estar adequadamente preparados para avaliar o sentido de amostras de comportamento expressivo a fim de uma melhor compreensão da personalidade dos alunos, assim como lhes dar uma assistência mais oportuna, proporcionado-lhes mais tranqüilidade e maior segurança. O brinquedo Infantil Entre as várias idéias a respeito do brinquedo infantil, sobressaem inicialmente as de Karl Groos que, em 1896, explicou o brinquedo como sendo um exercício preparatório para as atividades adultas. O brinquedo seria uma necessidade natural. Outra teoria, a de Harvey Carr, admite que o brinquedo tem a função de descarregar as tendências anti-sociais que são naturais na criança. Tem uma função catártica, isto é, purificadora. Como afirma Claparede: “O papel do jogo é purgar-nos, de tempos em tempos, das tendências anti-socias. Brigando de brincadeira com os companheiros, o menino não elimina de vez seu instinto combativo, que lhe é necessário possuir em caso de legítima defesa, mas se descarrega momentaneamente, de maneira inofensiva, das tendências agressivas”. A maioria dos adultos percebe que, à medida que a criança avança em idade e, consequentemente, em seu desenvolvimento motor, mental e social, vai apresentando mudanças em sua atividade lúdica, no tipo de brinquedo e nos objetos com que brinca. Os pais sabem que as mudanças no brinquedo estão relacionadas com a idade. Tanto que, ao descreverem o progresso de suas crianças usam o advérbio já: “Ela já brinca disto ou daquilo”, “Ela já sabe brincar disto”, etc. No primeiro ano de vida a criança brinca, no início, com seus próprios membros. Piaget atribui muitos desses “jogos de exercício” à auto-imitação: o bebê imita a si mesmo, muitas vezes repetindo um movimento casual ou um reflexo que acaba de efetuar. Após, surgem os brinquedos de ficção, de ilusão ou simbólicos na segunda metade do segundo ano de vida e continuam até os anos pré-escolares. É comum a criança fazer de conta que está dirigindo um carro ou uma motocicleta, ou ainda atribuir vida a objetos inanimados. Essa característica do pensamento infantil – um aspecto importante do brinquedo – é chamada animismo (do latim anima = alma). Para a criança pequena, sua boneca, seu ursinho e outros brinquedos sentem e pensam como as pessoas. Após o terceiro anos de vida, a criança brinca imitando atividades que vivencia ou das quais toma conhecimento através de livros, cinema ou televisão. São os brinquedos de imitação. Neste período também há um particular interesse pelo brinquedo de construção. Esses são acompanhados , muitas vezes, de entusiasmada competição: o meu é “mais alto”, “mais bonito”, “maior”, etc. Na idade escolar de primeiro grau é que a criança vai estar preparada a brincar em grupo, com outras, pois já está apta a obedecer a regras e a esperar sua vez. Antes dessa idade, ela já brincou paralelamente com outra criança ou em grupos de no máximo três, mas não participou ainda de jogos sujeitos a regras, pois, embora possa percebê-las, mostra-se incapaz de submeter-se a elas. De fato, nessa idade a criança está ainda no estágio egocêntrico, em que ela joga livremente, a seu modo. Para os educadores, especialmente os pais, é necessário que a escolha de brinquedos obedeça a critérios bem fundamentados, seja compatível com a idade da criança e possa ser capaz de estimular seu desenvolvimento. O brinquedo deve corresponder à idade, deve estimular a fantasia; deve ter tamanho adequado, obedecendo à seguinte regra geral: quanto menor for a criança, maior o brinquedo; deve ser inofensivo ao uso; seu funcionamento e seu mecanismo devem ser de fácil entendimento também para as crianças menores; seu preço não deve ser elevado (brinquedos muito caros podem ser vistos como uma característica de diferenciação entre as classes sociais. Para as crianças, é importante que os pais se interessem pelas suas brincadeiras, desde que se adaptem às regras. Não vale sentar no chão com a criança e decidir como as coisas devem funcionar. Se o pai se dispõe a brincar, tem de dar espaço para a criança escolher como montar a brincadeira. X A falta de tempo para as crianças Estudos americanos revelam que pais e filhos ficam menos de duas horas juntos por dia sob o mesmo teto, enquanto, trinta anos atrás, permaneciam cerca de dez horas diárias. Sobre a falta de tempo, há um dado perturbador. Ela é irreversível, já que os pais precisam e também querem trabalhar. Para os mais preocupados, no entanto, é bom saber que as crianças não sofrem nenhum dano por estar algo longe dos pais. O que afeta é um casamento ruim, a falta de participação do pai e o grau de ansiedade e culpa que a mãe transmite para o filho por trabalhar fora. Entre as crianças pequenas, o fato de os pais trabalharem é perfeitamente compreendido. Há pais e mães que lamentam a falta de tempo, mas quando chega o final de semana permanecem sentados em frente à televisão em vez de darem atenção maior aos filhos. Há também os pais que enchem a agenda do filho de compromissos na esperança de que, ocupados, as crianças não sintam falta deles. Não dá certo. Pais e mães desenvolvem um tipo de remorso que é a sensação de que não dão às crianças tudo aquilo de que elas precisam e acabam compensando de duas formas. Com presentes – como se isso aumentasse a compreensão para o fato de que os adultos precisam trabalhar – e deixando a criança fazer tudo o que quer. Os pais se tornam escravos dos filhos, o que está errado. Os pais precisam estar acessíveis para que a criança possa recorrer a eles nos momentos em que precisa de apoio ou simplesmente para dividir suas descobertas sobre o universo. Qualidade é mais importante que quantidade de tempo. Entretanto, não dá para dispor de apenas dez ou vinte minutos por dia para a criança. Com tão pouco tempo, a relação só se sustenta com mágica. As pessoas precisam aprender a conviver com as limitações que têm. Se nada há a fazer, a saída para os pais é resolver não na agenda, mas na cabeça a falta de tempo que têm para os filhos. XI Creches e Jardins de Infância Creche é uma instituição social, cujo objetivo é prestar atendimento às famílias, quase sempre parcialmente constituídas, mal-assentadas, instáveis, na maior parte dos casos como decorrência da corrente migratória. Normalmente essas famílias têm carências sociais, financeiras e emocionais e procuram a creche para deixar os seus filhos enquanto trabalham, esperando preencher ou completar os espaços vazios causados pela própria insuficiência de recursos. Embora seja tida como começo dos estudos, a pré-escola (creches e jardins de infância) não existe para alfabetizar precocemente a criança. Nesse momento, este ensino vai ajudar a criança a compreender o que é sair de casa todo dia e a conhecer os rudimentos do que significa conviver em grupo. A maior parte do tempo que a criança fica na escola ela gasta brincando. Uma das grandes diversões desse período é voltar para casa com algum desenho ou colagem feito por ela própria. Quando a escola é boa, a criança se diverte a ponte de querer voltar no próximo dia, e pelos anos seguintes. Além do lado lúdico, ir à escola cedo pode ser muito útil para o aprendizado de matemática e a alfabetização. Segundo os especialistas, quem passa pela pré-escola também está acostumado a esperar a vez na sala de aula, dividir o brinquedo com o colega, sentar-se na hora que pedem, evitar o que é proibido, falar em grupo, contar um a história quando pedido, expressar o que pensa com confiança, se sentir mais seguro no ambiente fora de casa. Mesmo pais muito presentes não conseguiriam suprir todos esses benefícios. O objetivo da creche é educar e formar a criança, que passa a maior parte do tempo sob a responsabilidade de seu pessoal. Por falta de informações ou acesso a informações negativas, é freqüente os pais oferecerem resistência à idéia de pôr seus filhos na creche. Quando tomam essa decisão como último recurso, a insegurança familiar manifesta-se com muita força, o que provoca insegurança familiar na criança já bastante atingida pelo deslocamento para um meio estranho e pela consciência de separação da mãe. Procurando a creche com intenções imprecisas, a mãe nem sempre consegue externar suas dúvidas à pessoa que a recebe. Este primeiro contato é extremamente importante, pois possibilita uma relação direta como o local e com as pessoas que o freqüentam, e é o primeiro meio concreto para a coleta de informações. São discutidas algumas questões, como a forma de vida da família e suas possibilidades; o porquê da procura de creche e o que se espera encontrar nela. É o início de uma comunicação entre seres que participam conscientemente de projetos comuns. Os pais precisam ter a sua decisão clara e saber as razões de sua insegurança em mandar seu filho para a pré-escola. Há pais mandando um filho para a escola porque nasceu outro bebê. Outros, porque a mulher vai voltar a trabalhar ou quer algumas horas a mais para si própria. Há ainda quem apenas queira que seu filho conviva com outros de sua idade. Como muitas mães até então não tinham estado tanto tempo longe dos filhos quanto as três ou quatro horas que eles vão ficar na escola, é normal que elas se sintam culpadas. E isso faz aumentar a insegurança quanto à escolha. Quando os pais se sentem assim culpados, é bom que pensem que, graças à escola, seus filhos vão ficar mais independentes, experientes e maduros e também que saibam que os seis primeiros anos da vida escolar são os mais importantes na aprendizagem do ser humano. A criança pequena de uma creche é cativante. Em sua fragilidade, ela sensibiliza as pessoas, levando-as a um aproximação a fim de usufruir de sua presença atraente e boa. Mas quando a criança cresce e entra na adolescência, passa a ser vista com desconfiança. Se no tempo de creche ela não tiver acumulado experiências pessoais positivas, pode correr o risco de perder-se, porque é difícil manter a auto-estima e a boa imagem de si própria, quando continuamente se é associado a comportamentos condenáveis. Os adultos que trabalham na creche devem ser conscientes de sua responsabilidade educadora, a fim de detectar e saber interromper todo processo nocivo, tornando-o novo e gerador de capacidades. As atividades pedagógicas, por serem diretamente ligadas às crianças, influem decisivamente na sua formação e, quando bem-conduzidas, conseguem modificar comportamentos tristes, inseguros ou viciosos. Para cumprir estes objetivos, as atividades devem sair da massificação e ser ministradas de forma curiosa, estimulante e renovada. Desse modo, passam a ser vistas como recursos para cativar as crianças, fazendo-as felizes e constantemente interessadas, favorecendo o conhecimento e a aplicação de suas aptidões naturais. Divisão da pré-escola Berçário: abrange as crianças de 0 a 18 meses Maternal : Maternal 1: crianças de 2 anos Maternal 2: crianças de 3 anos Jardim de Infância I: crianças de 4 anos Jardim de Infância II: crianças de 5 anos Jardim de Infância III ou Pré: crianças de 6 anos B. Berçário Até pouco tempo atrás a gravidez era encarada apenas como um fenômeno biológico, que se processava num espaço alheio a interferências e sem qualquer ligação com o exterior. Atualmente, os cientistas, utilizando sofisticadas técnicas de observação, afirmam que aos dois meses de vida estão formadas 30% das células nervosas cerebrais do embrião, que começam a se conectar constituindo o início das atividades neurológicas. Manifesta-se assim a formação da memória e da inteligência, que se tornará completa nos primeiros meses de vida. A presença dos sentidos é notada no início da gravidez. O paladar é reconhecido aos quatro meses; e com seis meses e meio o bebê tem seus nervos óticos já formados, embora possa exercitá-los pouco por causa da fraca luminosidade existente no útero. Entretanto, procede como um recém-nascido, fechando os olhos para dormir e deixando-os abertos quando acordado. Ruídos externos provocam a formação de ondas sonoras no corpo líquido do útero materno, gerando vibrações que sensibilizam o tímpano, o qual entra em comunicação com o cérebro a fim de iniciar o processo auditivo do bebê. A voz da mãe e demais sons que se repetem chegam até o bebê de forma bastante velada, mas suficiente para que ser tornem familiares e constituam a mais forte ligação com o mundo exterior. Sabendo que nos primeiros meses de vida o bebê necessita reencontrar as experiências e impressões adquiridas como fator de segurança e identificação, como suprir o desajuste provocado pela ausência dos sons e imagens familiares nesse novo espaço da creche, para o qual o bebê está sendo transplantado? Alguns comportamentos apresentados na relação adulto-criança contribuem para a adaptação saudável desta: Fazer-se presente para a criança através da forma pessoal de segurá-la, alimentá-la, vestí-la e conversar com ela, transmitindo-lhe o bem-estar de que necessita. Estudos relacionam a ausência dos pais à saúde mental da criança e mostram a influência da separação que gera medo e ansiedade. Quando uma criança, tendo desenvolvido uma ligação intensa com a figura materna, é colocada numa instituição, sua reação se manifesta por um protesto violento, exigindo a presença da mãe e recusando o cuidado de outras pessoas. Em algumas crianças mais do que em outras, esse estado se mantém dolorosamente por muitos dias até que, aparentemente, a criança desiste de recuperar a mãe, adotando, numa fase seguinte, um comportamento de indiferença ou falsa adaptação. Mais difícil será para a criança quando, num ambiente estranho, ainda houver a cada momento uma sucessão de pessoas diferentes para prestar-lhe os cuidados diários. Sempre existe alguém com quem a criança estabelece maior afinidade. É interessante que seja sempre a mesma pessoa a cuidar da criança durante o período necessário para que esta se familiarize com as novas situações e com as demais pessoas. Dentro dessa relação é muito importante não criar dependências. A criança tende a se sentir única para a pessoa , assim como a pessoas é única para ela. Isto gera sofrimento para a criança, que chora cada vez que a pessoa se afasta; e orgulho para a pessoa, que se sente insubstituível. A criança na situação de vítima, pode não evoluir e não conseguir relacionar-se com as outras crianças. Quando a pessoa que cuida da criança não assimila uma nova postura, pode tornar-se necessário a transferência da criança para um outro grupo, começando para ela a partir daí um novo e rápido desenvolvimento e aproveitamento das atividades. A estimulação pode ser vista como ponto alto para a adaptação. A estimulação de crianças em atividades grupais gera um clima de alegria que incita a curiosidade e finalmente a aproximação natural da criança. Não se pretende atribuir à pessoa que cuida da criança o mito da pessoa sempre sorridente e feliz. É natural que, no desgaste do dia-a-dia, demonstre cansaço. Responsável pela educação das crianças, estabelecerá regras e limites que as crianças aprenderão a respeitar. No berçário ainda ocorre a estimulação indireta e direta. A estimulação indireta provém do contato e da sensibilização com o meio ambiente. A estimulação indireta atua como fonte de idéias e proporciona resultados inesperados. O papel da orientadora é orientar a atenção das crianças a fim de que se tornem aptas a apreciar e entender os estímulos ambientais presentes. É importante notar que a criança, muitas vezes pelo simples contato como meio, assimila impressões positivas ou negativas mais fortes do que as proporcionadas por atividades cuidadosamente preparadas e planejadas. A estimulação direta provém de um trabalho metódico, dirigido, com o fim de capacitar a criança em vários campos do desenvolvimento. Para tanto é necessário observar a criança, aplicando atividades programadas. A estimulação direta, particular ou grupal, é necessidade de garantir um atendimento equilibrado a todas as crianças. Nos primeiros meses de vida o corpo do bebê se apresenta contraído. Os exercícios de relaxamento são de fundamental importância, quando aplicados durante alguns minutos por pessoa competente, com apalpações regulares, lentas e bem suaves nos membros e no corpo da criança, visando obter um relaxamento geral do corpo. É sugerido algumas técnicas para estimulação direta individual, tais como: No colchão, de costas segurar cuidadosamente o antebraço do bebê, movimentando-o no sentido do ombro oposto, através deste exercício de relaxamento, transmite-se ao bebê a consciência do próprio corpo. Estimulação com rolo. O rolo é feito com manta de espuma, forrada de plástico e revestido com tecido que pode ser retirado para lavar. Pode ter 20 a 40 cm de diâmetro, conforme seja aplicado nas estimulações com os bebês com menos de seis meses e que ainda não se sustentam ou com aqueles a partir de sete meses e que já se mantêm firmes. Pode-se então: a) oferecer o rolo à criança. Deixar que se familiarize com ele. Devagar, estimular a criança a se amparar de bruços no rolo; imprimir movimento lento. A criança deve sentir-se segura e confiante, b) amparar a criança e colocá-la sentada no chão; tentar o equilíbrio, c) colocar a criança sentada no rolo pequeno, com os pezinhos voltados para o lado. Amparando-a com os braços, movimentar o rolo até à criança apoiar os pezinhos no chão. A pessoa que cuida da criança deve estar atenta para ampará-la na medida de sua necessidade. d) colocar a criança sentada de lado no rolo pequeno. Segurando-a por baixo dos braços e tórax, movimentar o rolo até à criança apoiar os pezinhos no chão, estimulando-a a ficar em pé, e) para o bebê que já engatinha, oferecer o rolo grande. A criança que já está familiarizada vai querer tentar novas experiências, como debruçar-se sobre ele, apoiar-se com as mãos querendo ficar de pé ou debruçada sobre ele, rolar com ele até o outro lado, deslizando para o chão. Estimulação com a criança deitada: a) segurar as mãozinhas da criança. Sentindo resistência, tentar puxá-la para sentar, b) colocar a criança de lado, favorecendo e estimulando a mudança de posição, c) favorecer e estimular a posição de engatinhar, d) colocar a criança de bruços. Atraí-la com os objetos coloridos para que ela se movimente ou se arraste, e) chamá-la pelo nome, emitir sons, atraí-la para que ela mude de posição, se movimente ou engatinhe. Estimulação da criança de pé: a) embalar a criança com os pés apoiados no colo da pessoa que está cuidando dela, para equilíbrio, b) dar as mãos à criança, ampará-la para que firme as pernas, c) oferecer à criança, pontos de apoio que sejam firmes e seguros e estimulá-la a andar, d) andar com a criança, e) espalhar elementos diversos pelo chão, tais como colchõezinhos, almofadas, esteiras, placas de madeira ou folhas de jornal, estimulando a atenção da criança e incentivando-a a andar e pisar sobre eles. É sugerido algumas técnicas para estimulação direta grupal, tais como: colocar as crianças nos colchões para que elas possam se movimentar livremente; rodar objetos tais como argolas, tampas de lata, em pontos diversos da sala, estimulando as crianças a buscá-los; apresentar às crianças um determinado objeto, explorando o som, o tamanho, as cores e demais possibilidades. Colocá-lo depois em algum ponto fora do alcance da criança e estimulá-la a obtê-lo; colocar em um caixote ou cesta grande, objetos diferentes quanto à textura, forma, peso e tamanho e deixar à disposição das crianças para escolherem explorarem conforme seus interesses; dar brinquedos de borracha para as crianças morderem; dar chocalhos e estimular a criança a bater no chão, chacoalhar, descobrindo formas novas de som, associadas a determinados movimentos; criar sons com as crianças, bater palmas, estalar os dedos, assobiar e mil outros sons que vêm de objetos e do próprio corpo; cantar com as crianças; fazer movimentos como balançar o corpo, mexer com as mãos e outros, possibilitando à criança a imitação; invertendo a proposta, imitar os movimentos da criança; normalmente a criança percebe a brincadeira e adere a ela, achando graça e sentindo prazer com isso; levar as crianças ao pátio para tomar sol e observar coisas novas; manter o berçário com móbiles coloridos, gravuras grandes ao alcance do campo visual da criança; conversar com as crianças; imitar os sons produzidos pela criança; utilizar bolas grandes e desenvolver atividades com as crianças; estimular a criança a bater um objeto contra o outro, percebendo o som; cantar para as crianças músicas simples de compasso binário, batendo palmas e estimulando-as a sentir o ritmo; colocar no chão caixas com tampas para as crianças tamparem e destamparem; colocar ao alcance das crianças cestas ou caixotes de papelão com quinquilharias que as estimulem aos movimentos de escolher, tirar, explorar, guardar novamente ou trocar; deixar ao alcance das crianças objetos que lhe são familiares, tais como sapatinhos, a sua sacola, a mamadeira(vazia), para que possa manusear, indicar os objetos, nomeando-os. Essas propostas podem desdobrar-se em atividades que, conservando a aparência espontânea e descompromissada, caracterizando-se especificamente pela estimulação sensorial. A experiência olfativa pode ser trabalhada no final de cada atividade através dos movimentos profundos de inspiração e expiração, que conduzem a atenção da criança para os estímulos encontrados no ambiente. A criação desse espaço na recreação infantil leva a resultados positivos quando promove o desenvolvimento da consciência corporal, através da identificação e verbalização das partes do corpo e da comunicação e socialização. As atividades e todas as outras decorrentes de situações de caráter próprio (a hora do banho, da alimentação, da higiene, etc), devem ser sempre acompanhadas de expressão verbal, além de movimentos corporais. São meios da estimulação o ambiente e espaços físicos freqüentes pelo bebê. A sala deve ser mantida limpa, pintada com cores claras e repousantes, podendo ser decorada com figuras coloridas ou painéis organizados pela professora e montados com as crianças maiores. Os móbiles nos berços e pendurados no teto, sem perturbar as crianças, devem estar no seu campo visual para atingir seu interesse, Parece desnecessário falar sobre isso, mas e muito comum ver aqueles móbiles tão altos para não perturbar o trânsito das pajens, ou tão permanentes que já não têm cor. Também é importante lembrar como as atividades de rotina podem fazer parte da estimulação. O banho de sol, por exemplo, é uma ótima ocasião . No primeiro horário da manhã, um ou dois colchõezinhos são levados para fora. Eles servem para os bebês que ainda ficam deitados de bruços ou em movimentos de virar e desvirar. Há também o caso de crianças que, para chegar na creche em tempo, precisam acordar bem cedo. Naquela hora da manhã estão demonstrando sono, e a pajem, atenta, percebendo o cansaço da criança, permite-lhe satisfazer sua necessidade natural. Durante o banho de sol se estabelecem novos contatos sociais da criança, quando se abre o espaço e acontece a relação com outro grupo. As atividades de estimulação são dadas em conjunto, cada criança participando de acordo com seus limites e interesses. O momento do banho cria oportunidades para se trabalhar a expressão oral da criança enquanto se ensaboa e nomeia as partes de seu corpo. No verão, pode-se colocar brinquedos de plástico para boiar na água, ampliando-se este tempo de uma forma agradável. No final dos banhos, é oportuna a atividade com o espelho, estimulando a criança a se descobrir; brincar com ela, sorrir, fazer caretas. C. Maternal Recebe crianças na faixa etária de um ano e meio até quatro anos. Nesta época, a criança apresenta características de egocentrismo com início de sociabilização; embora goste de estar entre outras crianças, suas brincadeiras demonstram caráter ainda individual. Para a criança, o real não tem consistência precisa, misturando-se com o imaginário. Por isso é comum apresentar medo de animais, de barulhos de origem desconhecida, de escuro. Com o tempo, esta disposição vai se atenuando, devendo, entretanto, ser evitadas as ameaças verbais de cunho fantástico e assustador, que objetivem reprimir ou punir a criança desobediente; são levadas a sério, e aumentam sua ansiedade natural. A criança começa a falar por imitação, devendo por isso ser estimulada. A criança de um ano e meio sente-se feliz e segura, na medida em que suas necessidade básicas são satisfeitas. Sendo sua linguagem oral muito restrita, muitas vezes usa apenas uma palavra para garantir e defender seus interesses físicos, sociais e afetivos: mamãe, papai, água, papa, mimi. Com aproximadamente dois anos e meio, forma as frases iniciais, com duas ou três palavras, e antes dos três anos consegue elaborar frases negativas. É o tempo em que a criança gosta de descobrir coisas e superar dificuldades. Tem desejos de independência e de fazer coisas sozinhas, usando o pronome “eu” para demonstrá-lo- Consegue lavar as mãos em ajuda e mostra fins determinados quando tenta vestir-se, calçar-se e descalçar-se, experimentando seus limites. Passa da atividade passiva de deixar-se cuidar, para uma de cooperação a participação nos momentos em que recebe os cuidados pessoais. Todas as atividades de rotina constituem um aprendizado e uma descoberta, assim como uma nova relação da criança com o mundo social cada vez mais amplo no qual ela está ingressando. É importante perceber isto, para acompanhar o ritmo da criança sem afligí-la com pressas, assessorando-a em vez de fazer por ela. É um trabalho que exige paciência e absorve bastante tempo das pajens, especialmente no início do ano, quando as crianças são menores e inexperientes. Uma das particularidades que caracteriza essa faixa etária é o início do controle dos esfíncteres. Embora haja crianças que com um pouco mais de um ano dispensem o uso de fraldas, a média de idade para que isto aconteça é a partir de um ano e meio até dois anos e meio. É necessário perceber o tempo certo de maturidade da criança para não antecipar uma situação, causando tensões ou frustrações penosas e desnecessárias. A pajem deve estimular a criança nessa nova convivência com o penico ou o vaso sanitário, evitando entretanto colocá-la insistentemente sentada, por longos momentos, esperando um resultado positivo imediato. Também não é interessante, depois de alguns insucessos, esquecer definitivamente a criança com as fraldas, retardando a sua preparação e mudança para o novo grupo, já perfeitamente organizado e independentemente nesse sentido. Enquanto a criança vai trabalhando cada vez mais o conhecimento do seu corpo, sua orientação espacial e coordenação motora, cria-se também um tempo para a estimulação propriamente dita. Aos três anos a criança se reconhece como pessoa, utilizando o pronome “eu” para referir-se a si própria. Aceita a companhia de outras crianças demonstrando prazer, mas ainda prefere brincar isoladamente. Percebe que outras pessoas passam a povoar o seu mundo e começa a se interessar por elas. Consegue estabelecer ligações e vínculos com experiências anteriores. Nessa época a criança começa a manifestar espírito de colaboração, gostando e sendo capaz de realizar pequenos encargos. Alimenta-se sozinha e sabe utilizar o sanitário com relativa facilidade. É capaz de permanecer sentada, esperando o início de uma atividade ou durante sua duração. No entanto, estas devem ser curtas, sabendo-se da pouca capacidade que têm as crianças para fixar a atenção. No contato com formas, quantidades, tamanhos e espessuras, a criança adquire as primeiras noções matemáticas, incorporando-as às elaborações posteriores, necessárias para a formação de conceitos. A criança de três anos fala muito consigo própria, enquanto verbaliza situações imaginadas. Através da brincadeira de imitação e da brincadeira simbólica, pela qual confere aos objetos e animais uma personalidade humana, a criança inicia sua relação em grupo, compõe imitações da vida real, enquanto experimenta comportamentos da sociedade adulta. Imprimindo-se objetivos à brincadeira, a própria criança encontrará meios sensíveis e concretos para a realização de suas elaborações mentais, enquanto experimenta suas capacidades corporais e se organiza no espaço que dispõe. D. A função da professora de pré-escola Uma professora de creche agrega à sua função natural a de coordenação pedagógica, enquanto organiza carga horária, programação das atividades para os diversos grupos e faz a verificação do material necessário. A criança que freqüenta uma creche dificilmente recebe em casa oportunidades de estimulação natural e contínua, estando reclusa em pequenos espaços e contatos humanos limitados. Em contrapartida, durante o dia todo, na creche, participa de uma programação bem-elaborada, que pretende responder àquilo que se julga necessário ao seu desenvolvimento. Os adultos que lidam com as crianças devem estar conscientes de que existe, para elas, o direito à escolha; da questão de entender e transmitir a idéia da escolha como uma responsabilidade; de que, com certeza, pode-se encontrar possibilidades de escolha mesmo nos fatos mais corriqueiros. As crianças integralmente dirigidas procedem como tristes e indiferentes robôs. A direção rígida, padronizando comportamentos não pode ser uma constante nas atividades. A distribuição das crianças em grupos, seguindo critérios relacionados à faixa etária, visa o conforto da criança com relação ao seu próprio ritmo, às suas áreas de interesse, à adequação na hora de alimentar-se, vestir-se e do lazer. Entretanto, não deve constituir impedimento uma criança circular pela creche, com o conhecimento da pajem responsável, estabelecendo suas próprias relações sociais e emocionais. Segue-se alguns pontos que devem ser cruciais no desenvolvimento das crianças e que devem estar sempre chamando atenção para o trabalho da professora de pré-escola: D.1. Esquema corporal O conceito de esquema corporal é o mais concreto, pois transmite a sensação do corpo, ou seja, a sensação do movimento. A criança percebe diretamente os seus movimentos e, através deles, progressivamente, vai conhecendo o seu corpo e as possibilidades de cada um dos seus membros; vai aprender a utilizá-los, entendendo-os como capazes de cumprir comandos específicos e conjugar outros movimentos, completando-os. A partir da consciência corporal, a criança formará o conceito intelectual do corpo, que é o conhecimento que estará adquirindo sobre cada parte que o compõe e sobre as suas funções, nomeando-as a partir de si própria e, posteriormente, reconhecendo-as em seus amiguinhos. Em conseqüência desse conhecimento corporal, a criança perceberá que ela existe, também, pelo corpo que a exterioriza e que a identifica como um ser próprio, com características pessoais únicas; ela passará então a se aceitar e a se responsabilizar por si mesma. Por isso é importante lembrar que, embora alguma atividades sejam dadas de forma grupal, mencionado-se “nós”, “todo mundo”, deve-se reforçar também a palavra “eu”. “você”, para formar na criança a consciência de sua identidade. Simultaneamente ela vai descobrir, pelo contato e pela observação das outras pessoas, que existem atitudes corporais que expressam situações e emoções. Logo irá compreender que seu corpo é um meio de comunicação e que, através dele, pode exprimir seus sentimentos e participar dos diálogos corporais. A concepção de esquema corporal na criança é um processo que se efetua progressivamente, conjugado ao desenvolvimento do sistema nervoso e paralelamente à evolução sensório-motora. O esquema corporal estará presente em todas as atividades em que a criança usa e experimenta suas capacidades físicas e motoras nos movimentos individuais ou nas relações grupais; quando a criança trabalha a autopercepção com atividades voltadas para o próprio corpo ou quando direciona sua percepção ao meio externo, aderindo a ele e situando-se nele. Embora visto separadamente, para efeito de maior clareza, o esquema corporal está intrinsecamente ligado à percepção da lateralidade, orientação espacial e orientação temporal. Corpo, espaço e tempo agem conjuntamente e compõem-se como elementos fundamentais da psicomotricidade. O esquema corporal e a lateralidade são trabalhadas de uma forma geral durante o processo de estimulação de criança; mas podem ser realizadas separadamente, sob a forma de brincadeiras, jogos e exercícios corporais. D.2. Orientação espacial Com a manipulação e o conhecimento corporal, a criança começa a perceber que além de si própria existem outros espaços onde pessoas e coisas, em movimento ou estaticamente, se relacionam e com as quais ela também pode se relacionar. Através das tentativas e experiências, a criança inicia o aprendizado das relações espaciais, percebendo que pode situar-se, movimentar-se, participar e organizar-se perante o mundo que a cerca. As atividades pedagógicas trabalham a orientação espacial da criança quando, através de uma expressão oral rica e intensa, levam a criança a nomear e a definir espaços: a girafa come das folhas das árvores altas; o sol está lá em cima no céu e esquenta as roupas que secam no varal; a chuva vem das nuvens lá em cima e as pessoas se abrigam debaixo do guarda-chuva. As atividades reforçam estes conceitos quando a criança, através de seus desenhos e colagens, traduz e expressa o que assimilou. Desde o berçário e o minigrupo, o trabalho na creche já deve criar oportunidades para que a criança se reconheça única, atuando num espaço com configuração social. Quando ela recebe direções, tais como: “sente em sua cadeirinha”; “junte as bonecas e coloque-as em cima do banco”, percebe que existem outros elementos além dela que se dispões de forma coerente. Então entende a organização socioespacial que advém dessa relação. À medida que a organização se faz e se confirma pela repetição um sistema está sendo implantado, benéfico porque tornar-se sutilmente pernicioso quando se sobrepõe e se torna rígido e permanente. D.3. Orientação temporal Significa a percepção do tempo como algo de caráter irreversível, consumado. Significa a compreensão da renovação cíclica do tempo: o dia e a noite, as estações do ano. Vêm daí pontos de referência, nos quais se apóiam expectativas e mudanças de comportamento. Assim, a criança percebe que no verão se usa roupas leves e freqüentemente se programa recreação com água ou faz-se passeios ao clube. Sabe-se também que no final do ano existe o tempo festivo do Natal. Significa a capacidade de orientar-se, entendendo o tempo como uma sucessão de acontecimentos mentalmente assimilados, como antes, durante e depois. Até os quatro anos a criança vive apenas o momento presente, entendendo o período de tempo de forma subjetiva, conforme seu interesse. Não está preparada para conscientemente ligá-lo a fatos anteriores ou posteriores. Para desenvolver esse sentido, usa-se como ponto de referência atividades que se repetem diariamente e das quais a criança participa. Assim se fala: “lavar as mãos antes do almoço”, “depois da atividade vocês irão para a recreação”. É importante também, durante o desenvolvimento de uma atividade, passar para as crianças a idéias de seqüência, de coisas que se sucedem umas após as outras. Numa atividade a seqüência define: a) o início, bastante claro, demonstrado por estimulação oral, b) o tempo destinado ao desenvolvimento do trabalho, c) final que evidencie o término da atividade, com a resolução, por exemplo, de guardar o material. Mas, se ela não tiver sido completada, deixar claro para as crianças que haverá um ouro momento para a atividade ser retomada: “Depois vocês continuam”. A criança entenderá que participa de fatos que se sucedem e podem ser projetados, vivenciados e finalizados ou mantidos. A orientação temporal significa, também, a percepção de tempo curto e longo, do ritmo regular e irregular. Todos os fenômenos naturais que se repetem em determinado período e com determinada freqüência possuem um ritmo. Pelo ritmo é possível a comunicação social estabelecida pelo falar e pelo ouvir, quando as palavras são transmitidas por uma seqüência de sons e sucessão de intervalos. Pelo ritmo chamado biológico, presente em todas as formas de vida, se organiza o processo vital do organismo. Temos, exemplo, os movimentos rítmicos do coração obedecendo ao comando do sistema nervoso que, por sua vez, atua seguindo esquemas rítmicos. Todos os seres vivos têm ritmos responsáveis pela ordem, duração, sucessão e alternância. D.4. Discriminação auditiva Os ruídos externos provocam vibrações sonoras captadas pelo ouvido e transmitidas ao cérebro pelos canais auditivos. O centro nervoso recebe as impressões sensoriais, transformando-as em percepção. Este processo se completa quando leva à discriminação auditiva, isto é, a percepção das diferenças entre os diversos sons. Assim, discriminação auditiva é a capacidade de destacar e compreender claramente as diversas impressões sonoras registradas pelo cérebro. A discriminação auditiva permite: - Consciência auditiva: quando reconhece a ausência ou presença do som, nos estímulos sonoros contínuos que vêm dos seres, dos objetos e do meio ambiente. Reconhecimento auditivo: quando entende a origem do som, a sua procedência Localização auditiva: quando percebe de onde vem o som. - Memória auditiva: quando os sons anteriormente apresentados são fixados, podendo ser lembrados, identificados e reproduzidos. Atenção auditiva: quando existe a capacidade para deter-se em estímulos sonoros. Ritmo: é a repetição periódica de um som, seguindo uma cadência. A música, por exemplo, obedece a um ritmo que se manifesta tanto na melodia como no acompanhamento. A tensão e a pressa desestimulam o bem-ouvir e restringem o tempo para ouvir; os ruídos fortes e contínuos incomodam e bloqueiam o desejo de ouvir. O grau de sensibilidade auditiva interfere positivamente na eficiência da nossa comunicação social. Os sons, quando bem ouvidos e diferenciados, influem no desenvolvimento da linguagem e facilitam o aprendizado da criança, particularmente no período de alfabetização. Assim é necessário despertar na criança a consciência auditiva, evidenciando o som, criando referências sonoras através de exercícios de exploração do som, fazendo-a reconhecer sua capacidade que é específica e essencial. A música fornece à criança meios para perceber ritmos e diferenciar sons, estimulando-a a expressá-los espontaneamente. Os exercícios de discriminação auditiva, feitos direta ou indiretamente no decorrer das atividades, fornecem à criança conteúdos importantes que a predispõem a descobrir, entender e estabelecer-se em seu próprio ritmo. BIBLIOGRAFIA Aranha, Maria Lúcia A.R. (1993). Desenvolvimento infantil na creche. São Paulo. Edições Loyola. Barros, Célia Silva Guimarães. (1995). Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo. Editora Ática. Bruel, Annie, Berzi, Andrée & Bonzon, Chantal (1987). 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