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Identidade de gênero e tipificação sexual Influência dos fatores sociais na personalidade 7.1 O lar 7.2 A relação entre pais e filhos 7.3 A escola 8. Autoconceito ________________________________________________________________________ 1. CONCEITO E MÉTODOS Além de analisar os contextos biopsicossociais o qual o homem está inserido, é importante analisar o estabelecimento e manutenção desses contextos ao longo da sua história de vida, do seu desenvolvimento individual: vida intra-uterina, infância, adolescência, vida adulta, velhice. De todos os mamíferos, os seres humanos são os mais imaturos ao nascer talvez porque, dentre todas as espécies, o ser humano é o que tem o sistema nervoso mais complexo. Quanto mais complexo o sistema nervoso de um organismo, maior o tempo necessário para alcançar a maturidade. A Psicologia do Desenvolvimento é um campo da psicologia que descreve as funções psicológicas do ser humano, em especial da criança, como por exemplo: suas reações intelectuais, sociais e emocionais em diferentes idades, buscando descobrir como tais funções mudam com a idade. Objetivos: descobrir quando e como cada tipo de comportamento vai aparecendo, o que tornam todos os membros da espécie similares e o que nos individualiza e nos torna diferentes uns dos outros Utilidade: ajudar a criança a desenvolver-se normalmente, tornando-se uma adulto feliz, capaz de agir com autonomia e independência, atenuando os conflitos e reduzindo as frustrações. Hoje, já há normas de desenvolvimeno estabelecidas para vários comportamentos, por exemplo: a) tabelas de desenvolvimento motor que indicam quando uma criança consegue levantar o queixo, sentar-se, engatinhar, andar, pular num só pé, etc); b) de desenvolvimento da linguagem (pelas quais sabemos de quantas palavras, aproximadamente, é composto o vocabulário de uma criança aos 18 meses, com 1 ano, 2 anos, etc) e também há descrições sobre o desenvolvimento cognitivo, sexual, moral, etc. É importante frisar que, esses aspectos interagem e exercem influência uns sobre os outros. Os principais métodos utilizados na psicologia do desenvolvimento, além da observação e da experimentação usados na psicologia de modo geral, são os métodos longiudinal e o transversal. As observações longitudinais são efetuadas durante um longo período de tempo, empregando sempre os mesmos sujeitos. É um méodo demorado e dispendioso, porém muito útil para avaliar efeitos posteriores de experiências iniciais. Por exemplo, é indicado para observar o efeito da superproteção dos pais na personalidade do filho quando adulto. As obsevações transversais são efetuadas em tempo muito menor, empregando sujeitos de diferentes idades. É um método mais fácil e econômico, com resultados mais rápidos. Por exemplo, observar o desenvolvimento do julgamento moral, em crianças de 4 a 10 anos, seriam submetidas a testes adequados a cada faixa etária. As principais áreas do desenvolvimento que são estudadas na psicologia do desenvolvimento são: cognitivo: mudanças nos processos de pensamento, memória e capacidades para a linguagem, etc. Se compreendermos como o desenvolvimento cognitivo se processa, pode-se evitar duas questões: ensinar a criança antes que ela esteja pronta para aprender e perder uma oportunidade preciosa por ensiná-la muito tempo após o momento adequado. motor ou físico: mudanças na altura e peso, aquisição de habilidades motoras, etc. perceptivo: mudanças na visão e na audição, etc. linguagem moral psicossexual comportameto sociale personalidade alterações no autoconceito, identidade de gênero e relacionamentos interpessoais, etc. emocional 2. HEREDITARIEDADE E MEIO AMBIENTE Como são as pessoas e o que as faz serem como são? O filósofo britânico John Locke, no século XVII, acreditava que a mente de um bebê recém-nascido era uma tábula rasa, uma “pedra lisa”, uma “folha em branco”, ou seja, o que é escrito nesta pedra é o que o bebê experiencia. Com o advento da teoria da evolução, de Charles Darwin (1859), que salienta a base biológica do desenvolvimento humano, a perspectiva hereditária voltou a ficar em voga. Já no século XX, com o apogeu do behaviorismo, a posição ambientalista novamente ganhou proeminência. Atualmente, a maioria dos psicólogos concordam não apenas que tanto a natureza quanto a criação (ambiente) exercem papéis importantes, mas que interagem continuamente para orientar o desenvolvimento. Assim, o que faz uma pessoa ser aquilo que é resulta da combinação dos fatores herdados e do seu meio ambiente. As pessoas são muito variadas. Diferem quanto ao tamanho, religião, sexo, idade, inteligência e educação. Diferem ainda quanto às características sociais, econômicas e morais. A individualidade é o resultado de características biológicas ou herdadas (hereditárias) e é influenciada pelo meio onde vivem. 2.1 Características herdadas: No momento da concepção, um número impressionante de características pessoais já são determinadas pela estrutura genética do óvulo fertilizado. Os determinantes genéticos são expressados no desenvolvimento por meio do processo de maturação. Maturação são seqüências determinadas de forma inata, de crescimento e mudança, que são relativamente independentes dos eventos ambientais. Contudo, um ambiente que seja decididamente atípico ou inadequado afetará de alguma forma os processos maturacionais. A desnutrição materna, tabagismo e consumo de álcool e drogas estão entre os fatores ambientais que podem afetar a maturação normal do feto. Chamamos hereditariedade a transmissão biológica das características dos pais aos filhos. Cada ser humano resulta de um ovo inicial que contém um conjunto de genes fornecidos, em partes iguais, por ambos os genitores. Somos, portanto, constituídos por um conjunto de traços que vêm de uma cadeia de nossos antepassados. Fatores relacionados com a aparência física são geralmente considerados herdados. a não ser que haja trauma cefálico ou doença, o intelecto e a altura são determinados biologicamente; a não ser que haja tratamento medicamentoso ou raios luminosos externos, a cor da pele também é predeterminada; a não ser que haja ferimento ou operação plástica, a forma do nariz, orelhas é predeterminada. Herda-se, enfim, a maioria dos caracteres relacionados a aparência. Diversos estudos foram realizados e mostraram que a hereditariedade exerceria um papel importante na formação da personalidade das pessoas. Francis Galton, por exemplo, estudioso do Q.I (coeficiente de inteligência), em 1876, acreditava que o “gênio” (Q.I. acima de 180) é hereditário. Selecionou aproximadamente mil nome de pessoas eminentes: estadistas, líderes navais e pessoas de outras profissões que tinham vivido nas Ilhas Britânicas durante várias gerações. Estudou cuidadosamente a genealogia dessas pessoas, para ver se elas tinham mais parentes célebres do que ser podia esperar de pessoas tomadas ao acaso. Para fins de comparação, estudou a genealogia de mil pessoas não selecionadas, encontrando (em média), para cada uma dessas famílias, somente quatro pessoas eminentes. Nas árvores genealógicas dos seus mil nomes selecionados, porém, encontrou mais de quinhentos parentes célebres. Galton acreditou que esses resultados provam ser o “gênio” hereditário. Galton também estudou 30 famílias de pessoas que tinham pais artistas e descobriu que 64% dos filhos eram artistas. Por outro lado, ao estudar 150 famílias de pessoas que os pais não eram artistas, descobriu apenas 21% de filhos com habilidades artísticas. Entretanto temos críticas aos estudo de Galton: ele esqueceu de considerar a influência dos fatores ambientais sobre as crianças criadas em lares de pais eminentes ou por lares de artistas! A criança já cresce ouvindo música X, assunto Y. A tendência é gostar de X ou Y e não de Z que não teve experiência! Enfim, o organismo nasce com potencialidades biológicas. Potencialidade não é ter o comportamento, é necessária modelagem do meio ambiente para que o comportamento ocorra. 2.2 Características ambientais: Ao nascer, o ser humano já ingressa num meio ambiente social (família) e físico (clima, alimentação, condições geográficas, etc). O meio ambiente abrange muitas influências, inclusive fatores determinantes para a formação do nosso repertório de comportamentos (personalidade), são adquiridos antes do nascimento. O meio químico pré-natal: drogas, nutrição e hormônios O meio químico pós-natal: oxigênio e nutrição As experiências sensoriais constantes: os eventos processados pelos sentidos inevitáveis a qualquer indivíduo como sons de vozes humanas, contato físico com as pessoas, etc. Todos passam por essas experiências. As experiências sensoriais variáveis: eventos processados pelos sentidos e que diferem de um animal para outro da mesma espécie, dependendo das circunstâncias particulares de cada indivíduo. Nem todos passam por essas experiências. Ex: todos ouvem a língua portuguesa, mas o significado que cada pessoa dá a alguma palavra depende do contexto e de como aprendeu a dar significado para aquela palavra. Eu te amo significa uma coisa para quem fala e pode (o que geralmente acontece!) significar outra coisa para quem ouve. Estudos revelam a importância do meio ambiente na modelagem da hereditariedade, como por exemplo, o estudo das crianças encontradas na Índia, por um casal de missionários, e que estavam sendo criadas por lobos. As crianças não falavam, apenas emitiam sons parecidos com os dos animais, seus companheiros, e mostravam grande deficiência intelectual e emotiva. Assim, nasceram prontas para falar, a natureza deu a estrutura para falar, mas não tiveram estimulação ambiental para desenvolver essa habilidade e outras. (Ver o filme: Nell). 2.3 A interação da hereditariedade com o ambiente O melhor argumento a favor da influência ambiental na formação da personalidade encontra-se no estudo desenvolvido com gêmeos idênticos, que são criados em lugares diferentes por diferentes pessoas. Podem ser encontradas diferenças quanto à estatura e seus Q.I., conceito social, pessoal e metas de trabalho. O meio ambiente desempenha importante papel nessa diferenciação. Newman, Freeman e Holzinger (1937) observaram pares de gêmeos idênticos que haviam crescido separados. De modo geral, quando após as observações os gêmeos forma colocados em situação de teste, obtiveram resultados muito parecidos nos testes de nível mental, mas essa semelhança não foi acentuada nas provas de personalidade e nas de capacidade motora. Atualmente é mais sábio analisar que tanto a hereditariedade quanto o meio ambiente são essenciais para a formação de comportamentos do que a discussão a respeito se a hereditariedade ou o meio é mais significativo na formação da pessoa. A hereditariedade e o meio interagem continuamente, influenciando o desenvolvimento. A hereditariedade programa as potencialidades humanas, o meio faz essas potencialidades se desenvolverem ou não, para mais ou para menos. O potencial hereditário de uma pessoa pode ser nutrido ou sufocado, dependendo do tipo, da quantidade e da qualidade de seus encontros ambientais e dependendo ainda de quando esses encontros ocorram (eles podem ser cedo demais ou tarde demais, impedindo que se tenha o máximo de seus efeitos benéficos). Por outro lado, por vezes, o meio ambiente estimula a pessoa para desenvolver algum comportamento, mas o organismo não está “pronto” ainda para receber determinada estimulação, num plano evolutivo ou no plano do desenvolvimento natural do ser humano. Ex: cadeira “anda-já”, a mãe quer estimular o filho a andar, mas seus membros não estão ainda prontos para tanto. O que acontece? A criança pode ficar com as “pernas de alicate” (arqueadas). Vejamos outro exemplo da importância da hereditariedade para que o meio possa agir. No Estado de Indiana (EUA), o pesquisador Kellogg e sua esposa criaram uma macaquinha (nome: Gua), junto com seu filhinho Donald. Gua aprendeu a dormir na cama, comer à mesa, usar o copo, xícara e talher, brincar com brinquedos de crianças e entender frases simples. Nunca, porém conseguiu falar. Esse estudou de Kellogg mostrou que a hereditariedade estabelece limites que não podem ser ultrapassados. Dentro desses limites, porém, um comportamento resulta da experiência e do treino, isto é, do ambiente. Enfim, se a dotação hereditária de fulano o predispõe a ser baixo em altura, ele jamais crescerá para ultrapassar o metro e oitenta; mas se ele tiver boa assistência e tomar boas decisões quanto à saúde, ele ficará mais alto do que seria se fosse criado em um ambiente apertado e tivesse muito pouco alimento, muito pouco exercício e muito pouco amor. Muitos fatores influenciam o crescimento e o desenvolvimento humanos. Esses elementos são uma parte integrante das várias subculturas às quais todas as pessoas pertencem. Raça, sexo, antecedente étnico e situação sócio-econômica, tudo influencia o desenvolvimento, do mesmo modo que a hereditariedade. O desconhecimento dos fatores ambientais que influenciam um determinado indivíduo deixa grandes lacunas em nosso entendimento sobre essa pessoa e limita nossos meios para ajudá-la a desenvolver seu potencial completo. Cada ser humano é diferente porque cada um traz diferentes experiências de vida, e portanto, é emocional, intelectual e socialmente diferente dos demais. Saber como as pessoas desenvolvem as idéias e quais são as suas necessidades é fundamental para a formação do profissional e é igualmente fundamental que todo profissional se conheça bem. Em quase todas as profissões uma pessoa interage com outras pessoas diferentes. A maior dificuldade em lidar com as pessoas está em saber que duas pessoas não reagirão de maneira idêntica e que devem ser respeitadas em suas diferenças. Se você aprender a importância da formação diferenciada da complexidade humana, você já estará com as portas abertas para compreender melhor a psicologia do comportamento humano. 2.4 Maturação e Aprendizagem O termo aprendizagem refere-se a mudanças no comportamento resultantes das experiências. O termo maturação refere-se ao desenvolvimento do organismo como função do tempo ou da idade, decorrentes também de transformações neurofisiológicas e bioquímicas que têm lugar desde a concepção até a morte (MUSSEN, P.H. O desenvolvimento psicológico da criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1978, p.27). O desenvolvimento motor após o nascimento ilustra a interação entre genética e o ambiente. Há um quadro inato de maturação que determina a ordem dos comportamentos motores (sentar sozinho, engatinhar, ficar de pé sem auxílio são exemplos de avanços importantes na mobilidade de um bebê), mas nem todas as crianças passam pela seqüência no mesmo ritmo, daí a importância na aprendizagem e experiência para guiar este ritmo. Em um estudo, um grupo de bebês que recebeu prática para dar passadas (reflexo de passadas) por alguns minutos, várias vezes ao dia, durante os primeiros dois meses de vida, começou a caminhar 5 a 7 semanas antes de bebês que não tiveram esta prática (Zelazo, Zelazo & Kolb,1972). Em outro estudo, Arnold Gessell, Helen Thompson e L. C. Strayer estudaram os efeitos da maturação e do treino em um par de gêmeas idênticas, T. e C. Aos 11 meses, uma das gêmeas foi treinada a subir escadas e a construir com blocos. A outra, deixada a seus próprios esforços, subiu as escadas em duas semanas, tão bem como sua irmã, e adquiriu em seis semanas igual habilidade em construir com blocos. Por outro lado, alguns experimentos mostram que com incentivo precoce à aprendizagem, o indivíduo pode ter melhor desempenho, porém quem treina mais tarde, pode alcançar as mesmas habilidades, mas sem bom desempenho, principalmente se forem atividades mais complexas, como a linguagem. Mc Graw aconselha um termo médio entre instigar constantemente a criança e “esperar sentado” a ação da natureza. Em um momento oportuno os músculos e os nervos estarão prontos para cada nova atividade; nessa ocasião será benéfico treinar e praticar. A atividade de andar depende basicamente da maturação. 3. PERÍODOS CRÍTICOS E PERÍODOS DELICADOS (SENSÍVEIS OU ÓTIMOS) A Etologia é a ciência que estuda o comportamentos dos animais em seu habitat natural. O pesquisador Konrad Lorenz, trouxe contribuições para a questão da hereditariedade e do meio ambiente nos estudos sobre o imprinting (estampagem ou fixação). Em 1935, esse cientista observou e descreveu que, logo após nascerem, os filhotes de ganso parecem seguir o primeiro estímulo em movimento que enxergam logo após terem saído da casca. Mais a grande “sacada” é que Lorenz descobriu que esse fenômeno pode ocorrer somente durante um certo período da vida dos gansinhos. Ele notou que os filhotes não aprendiam a seguir somente sua mãe, mas qualquer estímulo que lhe fosse apresentado dentro das primeiras horas de vida. O próprio Lorenz se apresentou diante deles durante esse período crítico e notou que os gansinhos seguiam em fila atrás dele com a devoção que geralmente manifestam a suas mães, e que esse hábito se manteve durante a vida inteira dessas aves. O tempo ótimo que o imprinting nos gansos tem maior impacto é entre 13 a 16 horas de vida. Na verdade, pode acontecer entre 10 a 30 horas, mas o tempo ótimo é entre 13 a 16 horas. Apresentando o estímulo 35 ou 40 horas após saírem da casca, não há aprendizagem. Assim, o imprinting fornece um exemplo perfeito da cuidadosa harmonia do potencial biológico com o encontro com o estímulo ambiental para a produção de um comportamento. E qual é a relevância? Bom, isso significa que, assim como existe o imprinting nos animais não humanos, existe também o que chamamos de períodos críticos para animais humanos. Assim, há um tempo crítico para que determinado comportamento seja estabelecido na vida da pessoa, e esse período é aquele onde pode ser maior aproveitado a interação da hereditariedade com o meio ambiente. Em outros momentos que não seja o período crítico pode até haver aprendizagem, mas não se dará com o mesmo potencial. Para o homem há que se relevar a maturação adequada do sistema central e periférico, os músculos, o aparelho sensorial e os órgãos para que os estímulos externos possam produzir uma aprendizagem de comportamentos. Se a estimulação não for no momento certo, a base física pode se atrofiar, pode-se ocorrer distúrbios biológicos ou psicossociais. Exemplos de períodos críticos: a) desenvolvimento dos órgãos sexuais do feto: período de 6 a 7 semanas após a concepção b) desenvolvimento da visão: período dos sete primeiros anos de vida Os períodos críticos usualmente são usados para se referir a aquisição de aspectos ligados a biologia (maturação). Para o aquisição de aspectos ligados a psicologia, tem-se os períodos delicados, sensíveis ou ótimos. Períodos delicados seriam aqueles no qual um comportamento poderia se desenvolver em seu potencial pleno. Exemplos de períodos delicados: a) linguagem: período dos doze primeiros anos de vida – estimulação lingüística deve ocorrer nessa fase b) relações interpessoais/apego aos pais: primeiro ano de vida – René Spitz demonstrou que um bebê necessita de afagos físicos reais para sobreviver 4. ESTIMULAÇÃO AMBIENTAL Observações recentes mostram que à medida que a criança recebe mais e mais estimulação do ambiente, seu cérebro também se organiza lentamente, ou seja, os neurônios começam a trabalhar em grupos, formando unidades, possibilitando formas de aprendizagem mais complexas. Além de mudanças estruturais, de mudanças no tamanho das células e no diâmetro dos vasos sangüíneos que irrigam o córtex, a estimulação ambiental causa também mudanças químicas no cérebro, que influenciam na habilidade para aprender e para resolver problemas. Essas afirmações parecem ser confirmadas pelos resultados de comparação e análise dos cérebros de dois grupo de ratos. Um grupo de doze ratos foi criado num ambiente estimulante: gaiolas providas de escadas e rodas em movimento, das quais eram tirados diariamente para que pudessem explorar novos lugares e prender algumas tarefas. O outro grupo, também de doze ratos semelhantes, foi criado em ambiente extremamente monótono. Viviam sozinhos em gaiolas, no escuro, e nunca se permitia que saíssem para explorar regiões fora da gaiola. Todos os animais, porém, recebiam a mesma alimentação. Após 3 meses, todos os ratos foram sacrificados e seus cérebros analisados quanto à forma e à constituição química. Os cérebros dos ratos criados em ambiente estimulante tinham o córtex (matéria cinzenta) maior e mais pesado que o dos outros. Quimicamente também eram diferentes, pois possuíam, em maior quantidade, uma enzima que facilita as transmissões neurais. Fizeram-se outras investigações semelhantes a esta, comparando ninhadas de animais (ratos e cães) criados em gaiolas, no laboratório, com outros semelhantes criados como animais de estimação em casas de família. O desenvolvimento dos animais criados em casas de família superou muito o dos animais criados em laboratório. Essa diferença foi bem maior no caso dos cães do que no dos ratos. Parece que, quanto mais elevada for, na escala zoológica, uma espécie animal, mais ela se beneficiará de um ambiente inicial enriquecido. Além do sistema nervoso, os aparelhos sensoriais também necessitam de estimulação ambiental para se desenvolverem apropriadamente. Por exemplo: no aparelho visual, os neurônios da retina serão danificados se não receberem estimulação, como se verificou com animais criados em locais completamente escuros. Essas descobertas são as bases biológicas para as conclusões de que a experiência inicial (ou estimulação precoce) é importantíssima para o desenvolvimento de comportamentos. Assim, o nível de inteligência que atingimos quando adultos não é determinado apenas pela hereditariedade, mas depende, em grande parte, de nossa estimulação precoce que recebemos do ambiente. 4.1 Condições de privação e condições de reforçamento Ao tratar da quantidade e variedade da estimulação oferecida pelo ambiente, os psicólogos referem-se a condições de privação e a condições de reforçamento, em relação às condições normais de estimulação. Muitas crianças recebem o que se pode considerar quantidade normais de estimulação ou oportunidade. Essas crianças crescem em ambientes claros, onde há objetos para ver e manipular, pessoas que falam com elas, que as carregam ao colo e algumas vezes as levam a lugares novos. Elas têm oportunidade de receber estimulação visual, tátil, auditiva e outras, em quantidades normais. No caso oposto, em que as crianças são criadas em condições de privação, seu ambiente oferece um nível de estimulação ou oportunidade muito reduzido e as conseqüências serão um desenvolvimento e um nível de realização muito abaixo do normal. Assim, crianças criadas em ambientes monótonos, sempre sozinhas em seu berço, na penumbra, como pouca oportunidade de ver e ouvir pessoas falando com elas e levando-as a novos lugares, sem brinquedos para manipular e com outras limitações de estimulação, terão seu desenvolvimento muito prejudicado. Por razões éticas, em seres humanos não se podem testar experimentalmente os efeitos da privação no desenvolvimento. Para Mc Vicker Hunt (1961), o “ingrediente básico no desenvolvimento intelectual é a variedade de estímulos”. Uma restrição sensorial muito severa pode retardar mentalmente um bebê. Jean Piaget afirma que, desde os primeiros dias de vida, é necessário que o bebê receba estimulação visual, auditiva e tátil e que ele tenha uma variedade de objetos para manipular, de possibilidades para se movimentar. Sua atividade intelectual, nos primeiros meses, é sensório-motora, isto é, consiste em perceber o ambiente e agir sobre ele. A interação entre o organismo e o ambiente, desde o início da vida, é necessária para a descoberta de certas relações lógicas entre os objetos e portanto para a compreensão, no futuro, de conceitos matemáticos. É vendo, ouvindo, manipulando objetos, levando-os a boca, que a criança vai lentamente formando suas noções de objeto, espaço, causalidade e tempo. 5. ASPECTOS E FASES DO DESENVOLVIMENTO Até o século XVII, filósofos e educadores consideravam a criança um ser igual ao adulto, apenas menor que ele. A criança era tida como um adulto em miniatura, um homúnculo, de quem se esperavam comportamentos, interesses e capacidade semelhantes aos do adulto. Supunha-se haver identidade física e mental entre a criança e o adulto, o que repercutiu até nos costumes e na indumentária da época. Ainda no século XVIII, o vestuário infantil pouco ou nada diferia do traje do adulto, de modo que os meninos das classes sociais mais altas “freqüentavam a escola vestidos de casaca, calções curtos presos aos joelhos, tricórnio [chapéu de 3 bicos] e espadim, e as meninas, imitando suas mães, usavam crinolina, corpelete, cadeira empoada e sapatos de saltos altos” (SANTOS, T.M. Noções de administração escolar. São Paulo, Nacional, 1954, p.51). Hoje, a criança é considerada, não como simples redução do adulto, mas como um ser que apresenta, em cada fase de sua evolução, caracteres próprios e reações específicas que lhe dão uma fisionomia psicológica particular (idem). Períodos De uma forma geral, a Biologia, a Psicologia e outras ciências dividem a evolução do ser humano em: Período pré-natal Período do recém-nascido Primeira infância Segunda infância Meninice Adolescência Maturidade ou vida adulta Senilidade ou velhice Os principais teóricos desenvolvimentistas que iremos referir são: Piaget, Sigmund Freud, Erik Erikson e Lawrence Kohlberg. Ao explicarem as seqüências desenvolvimentais, vários teóricos acreditam que existem etapas separadas e qualitativamente distintas ou estágios do desenvolvimento. O conceito de estágio implica que: os comportamentos em um determinado estágio são organizados em torno de um tema dominante; os comportamentos em um estágio são qualitativamente diferentes dos comportamentos que aparecem em estágios anteriores ou posteriores; todas as crianças passam pelos mesmos estágios na mesma ordem (não pode passar para um estágio mais adiantado sem passar primeiro por um estágio anterior) e os fatores ambientais podem acelerar ou retardar o desenvolvimento, mas a ordem dos estágios é invariável. Crítica a teoria dos estágios: uma criança pode, na verdade, possuir a capacidade exigida, mas falhar na tarefa porque faltam-lhe outras habilidades que esta requer. Como resultado, as capacidades das crianças têm sido freqüentemente subestimadas pelos teóricos dos estágios.     5.1 Período Pré-Natal Começa desde a concepção e vai até os 9 meses, com o nascimento. Na vida intra-uterina, o feto responde muito a mudanças químicas e emocionais, como a ansiedade e alimentação da mãe. O feto responde (respostas involuntárias), mas as contingências não são aprendidas. Ex: grito do pai - a criança responde a mudança química na barriga da mãe, mas só aprenderá e atribuirá os significados que deveria depois que nasce e convive em seu meio social. 5. 2 Período do recém-nascido(nenê) Inicia-se do nascimento até mais ou menos 1 mês. Um minuto após o parto e cinco minutos mais tarde, os médicos medem, pela escala Apgar: aparência, pulso, reflexos, atividade e respiração. Os bebês apresentam muitos reflexos ou reações não aprendidas: espirro, tosse, sucção, movimentos de cabeça, olhos, mãos, pés, etc. Emoções congênitas John B. Watson (1917), no Hospital John Hopkins, observou 3 tipos de reações emocionais nos bebês nesta fase: medo, cólera e amor. Watson apresentou aos recém nascidos estímulos bastante variados, alguns dos quais não produziram o comportamento que normalmente se classifica como emocional. Não alteraram o comportamento dos bebês o fogo, as caretas, os animais, por exemplo. Watson descreveu o medo como uma reação aos sons altos ou à retirada brusca do apoio corporal no qual era expressado quando o bebê retinha a respiração, tremia, fechava os olhos, apertava os lábios, gritava, chorava e fechava as mãos em forma de garras. A cólera era causada pela retenção dos movimentos espontâneos e era expressada quando braços e pés eram movimentados com violência, a face se contraía e o bebê gritava violentamente. E, o amor era a reação expansiva provocada pelo contato suave, o acalentamento ou o acariciamento de certas zonas corporais expressado pelo relaxamento muscular, com extensão dos braços e dos dedos e respiração arrulhante. Outros observadores (Ex: Sherman) repetiram as observações de Watson, mas, achando difícil a classificação de Watson, listaram dois tipos de reações básicas: bem-estar físico e mal-estar físico. Bem-estar quando estão satisfeitos e confortáveis, traduzido por relaxamento muscular, arrulhos e sono prolongado em que se nota um esboço de sorriso. Mal-estar quando está com fome, molhado, com frio ou muito agasalhado, com sono ou com alguma dor, traduzido por agitação dos membros, choro, modificação da respiração, etc. 5.3 Período da Primeira infância (bebê) Começa com a queda do coto umbilical (mais ou menos no 8º dia) e termina quando a criança aprende a falar e a andar e pode nutrir-se independentemente do organismo materno/ desmame (aproximadamente com 1 ano). Infância deriva-se da palavra latina que significa “sem linguagem”. A aquisição da linguagem é, portanto, a passagem do infans, aquele que não fala, para sujeito falante. Capacidades sensoriais Antigamente, os pais freqüentemente ouviam dizer que seu filho era essencialmente cego ao nascer, não tinha paladar, olfato e não sentia dor. Os bebês podem até ser fisicamente fracos e indefesos ao nascerem, mas entram no mundo com todos os sistemas sensoriais funcionando e bem preparados para aprenderem sobre seu novo ambiente. O método básico para o estudo do sensório e capacidades cognitivas do bebê é a introdução de alguma mudança no ambiente do bebê (um ou dois estímulos ao mesmo tempo) e a observação de seus efeitos sobre suas respostas. E outro método usado depende dos processos de habituação e desabituação. 5.3.1 Audição Os recém-nascidos assustam-se com um ruído alto. Eles voltam suas cabeças na direção de um som. Aos 6 meses, os bebês mostram um aumento acentuado em sua responsividade aos sons acompanhados por aspectos visuais interessantes. Podem distinguir sons da voz humana de outras espécies de sons. Podem distinguir várias características críticas da fala humana, como por exemplo, diferenciar os sons de “p” e “b”, o que parece que os bebês nascem com mecanismos de percepção já adequados às propriedades da fala humana, que os ajudarão em seu domínio da linguagem (Eimas, 1975). 5.3.2 Visão Os bebês são muito míopes de modo que vêem melhor a curtas distâncias. As capacidades visuais dos bebês melhoram aos 7 ou 8 meses. Apesar da imaturidade visual, os recém-nascidos passam muito tempo olhando ativamente à sua volta e sentem-se atraídos por áreas de alto contraste visual, tais como as bordas de um objeto, objetos preto e branco ou com cores primárias brilhantes, padrões complexos, linhas curvilíneas, rostos (principalmente o contorno externo). Aos 2 meses de idade, é possível dizer que os bebês estão mantendo contato visual pois, nesta fase eles focalizam sua atenção no interior do rosto (olhos, nariz e boca). Nos experimentos sobre visão em recém-nascidos são apresentados pares de estímulos aos bebês. Se eles observam consistentemente por maior tempo um estímulo, em vez de outro, o investigador pode inferir que os bebês distinguem a diferença entre os estímulos e preferem um ao outro. 5.3.3 Paladar e Olfato Os bebês preferem acima de tudo líqüidos doces àqueles salgados, amargos, azedos ou insossos. Também podem discriminar odores. Esta capacidade é inata e tem um valor adaptativo de ajudar os bebês a evitarem substâncias nocivas. 5.3.4 Aprendizagem e Memória Uma vez que o cérebro não está bem desenvolvido, acreditava-se que os bebês não podiam aprender. Entretanto, a própria habituação é um indicador de um processo elementar de memória. Para habituar-se, é necessário que o bebê tenha visto ou ouvido o estímulo e agora este o entedia. Surpreendente são as evidências de que os bebês já aprenderam e lembraram algo de suas experiências pré-nascimento. A experiência pré-natal com sons (batimentos cardíacos da mãe e ouvir a voz da mãe no útero) parece influenciar nas preferências dos bebês por sons de batimentos cardíacos e vozes femininas a vozes masculinas. 5.3.5 Temperamento Já nas primeiras semanas de vida os bebês mostram diferenças individuais no nível de atividade, responsividade à mudança em seu ambiente e irritabilidade. Essas características de personalidade relacionadas ao humor são chamadas de temperamento. A visão tradicional tem sido a de que os pais moldam o comportamento de seus filhos. O comportamento dos bebês também moldam o comportamento dos pais. Ex: um bebê que é acalmado e que para de chorar quando é levado ao colo, aumenta a sensação de competência e apego dos pais. Ainda, sobre o desenvolvimento cognitivo, psicossexual, social e moral, dependendo do teórico, teremos diferente modos de visualizar a fase da 1ª infância. Piaget – Cognitivo O infante está na fase sensório-motora, pois o bebê está recebendo, por seus órgãos sensoriais, as estimulações do ambiente, e vai agindo sobre ele. A maior realização do bebê nesta fase é saber que os objetos continuam existindo mesmo que estejam fora de seu campo visual devido a representação mental que possuem deste objeto ausente. Piaget afirmava a importância da criança receber estimulação visual, auditiva, tátil, que tenha objetos variados para manipular e muitas possibilidades para se movimentar para incentivar a inteligência. Ex: móbiles. Para Piaget, as crianças são “cientistas em miniatura” e constroem esquemas (teorias) para explicar suas experiências com o mundo. Ao encontrar um objeto ou evento novo, a criança tenta compreendê-lo em termos de um esquema pré-existente (assimilação). Se o esquema antigo não é adequado para acomodar o novo evento, então a criança modifica-o estendendo sua teoria sobre o mundo, revisando seu esquema anterior (acomodação). No 1º mês de vida, a criança exerce os reflexos presentes no nascimento (sucção, movimentos dos membros, dos olhos, etc); depois já passa a coordenar reflexos e reações. Os movimentos das mãos passam a coordenar-se com os movimentos dos olhos: olha para aquilo que ouve, tenta alcançar objetos, agarra-os, chupa-os. Mais tarde, pode repetir intencionalmente as reações que produzem resultados interessantes. Por exemplo: a) aos 4 meses de idade um bebê pode esticar as pernas para atingir, com pontapés, um boneco suspenso sobre o berço, para vê-lo balançar; b) Jaqueline, filha de Piaget, aos 11 meses: “está deitada de barriga para baixo numa manta e procura, estendendo o braço, apanhar seu pato de borracha. Durante os movimentos que faz para agarrar o pato, remexe acidentalmente a manta, o que agita o pato à distância. Então, parece compreender logo a relação e puxa a manta até o ponto em que pode agarrar diretamente o brinquedo. Nota-se que a criança procura um objeto que estiver escondido, chegando a remover um obstáculo para apanhá-lo. No fim do primeiro ano, a criança parece estar interessada em novidades e manifesta curiosidade; deixa cair objetos para observar a queda. Após um ano de idade, puxa brinquedos com cordas, utiliza varas para empurrar ou atrair coisas para si. Observe o condicionamento nas palavras de Piaget, observando sua filha Jacqueline, com 9 meses e 6 dias: “gosta do suco de uva que lhe dão num copo, mas não aprecia a sopa se encontra na tigela. Segue a mãe com os olhos; quando a colher vem do copo, ela abre a boca, ao passo que, quando vem da tigela, a boca permanece fechada.” Quando tem 1 ano, 1 mês e 10 dias: “desinfeta-se um arranhão com álcool. Ela chora. Depois, basta-lhe ver o vidro de álcool, para que recomece o choro. Dois dias mais tarde, a mesma reação quando percebe o vidro, antes mesmo que o desarrolhem.” Freud – psicossexual O infante está na fase oral, na qual o bebê busca o prazer sugando e pondo coisas na boca. Os psicanalistas e os neopsicanalistas explicam a formação das relações entre a mãe e o bebê com base na redução da fome, na gratificação oral do bebê. Para Freud, o primeiro objeto de amor da criança é o seio materno. Erik Erikson – psicossocial O infante está na fase da idade da confiança x desconfiança, na qual o modo pelo qual o bebê é cuidado determina a confiança ou a desconfiança com que ele se relacionará com as outras pessoas durante toda a vida. Quanto a linguagem, a criança na primeira infância, passa do grito ao balbucio (emissão de sílabas) e chega à linguagem de imitação (após os 9 meses). Comportamento Social inicial Teoria do Vínculo Afetivo - Apego As experiências durante os primeiros anos de vida são delicadas para um bom desenvolvimento social da criança. A maioria dos autores vê o primeiro sorriso da criança como sua primeira ação social. Quando um bebê sorri – lembrando que o sorriso é uma resposta inata, uma vez que os bebês de todo o mundo, inclusive os cegos de nascença, começam a sorrir na mesma idade - e arrulha para os pais, eles o acariciam, sorriem e vocalizam, reforçando uma resposta ainda mais entusiasmada pelo bebê. Um sistema mútuo de reforço da interação social é, portanto, estabelecido e mantido. Outro comportamento social observado por vários estudiosos é a ansiedade de separação ( medo do oitavo mês), como é chamado o comportamento de choro apresentado pelo bebê quando a pessoa por quem é sempre cuidado se afasta de seu campo de visão. A ansiedade frente a estranhos também é uma resposta distintiva do bebê, e esta resposta aumenta dramaticamente de cerca de 8 meses até 1 ano de idade. Os primeiros estudos sobre a ligação afetiva foram publicados pelo psiquiatra inglês John Bowlby e pelo francês René Spitz, e mostraram um impressionante comprometimento nas reações psicológicas e físicas das crianças separadas de seus pais quando muito jovens. Para Bowlby (1973), o fracasso para formar apego seguro com uma ou algumas pessoas nos primeiros anos de vida está relacionado com uma incapacidade para desenvolver relacionamentos pessoais íntimos na idade adulta. René Spitz descreveu a grande importância para o desenvolvimento do bebê da presença e dos cuidados constantes da mãe (ou de sua substituta). Ele observou que bebês criados em instituições, mesmo tendo boa alimentação e cuidados higiênicos adequados, têm menor resistência a enfermidades e desenvolvimento mais lento que bebês criados com a família, apresentando ainda outros prejuízos em seu desenvolvimento sócio-emocional. O bebê que é atendido prontamente em suas necessidades, que é alimentado, banhado e vestido sempre com carinho, desenvolverá confiança em sua mãe, e, mais tarde, os outros. Essa confiança se manifestará em maneiras amistosas de aproximar-se de outras pessoas. Ao contrário, se o bebê não for pronta e eficientemente atendido em suas necessidades, se for negligenciado por sua mãe, desenvolverá um sentimento de desconfiança para com ela e, por generalização, para com as outras pessoas. Apego é a tendência de um bebê para buscar a proximidade com determinadas pessoas e a sentir-se mais seguro em sua presença. O experimento clássico para ilustrar a questão do apego foi realizada com bebês- macacos:    Para os psicólogos behavioristas a ligação afetiva entre mãe e bebê se baseia, assim como os psicanalistas, na redução da fome, porém para eles, a criança gosta da mãe (estímulo neutro) porque esta fica associada com o leite e a redução da fome. A criança aprende, pelo condicionamento clássico, a gostar da mãe (estímulo repetidamente emparelhado com o leite). Outros behavioristas explicam a aprendizagem da ligação afetiva pelo condicionamento operante, isto é, a mãe fornece reforços positivos à criança e remove os reforços negativos. Algumas pesquisas mostram que bebês criados em orfanatos (e que são cuidados por várias pessoas) não “estranham” pessoas desconhecidas. Nota-se que os bebês com maior manifestação de ligação afetiva são aqueles cujas mães interagem muito com eles: falando, brincando, levando-os a passear. Comportamento Emocional Emoções adquiridas As reações emocionais podem ser aprendidas. Em um experimento clássico, Watson apresentou um rato branco a uma criança de 11 meses, Albert, que não tinha medo de animaizinhos. A criança procurou aproximar-se do ratinho, então, após adquirido o comportamento de pegar e brincar com o rato, produzia-se um som bem alto, atrás da sua cabeça. Albert encolheu-se, estremecendo. Isso foi repetido várias vezes, e após(vários empareamentos, a simples apresentação do rato sem o som alto bastava para que Albert chorasse e se afastasse. O medo adquirido foi generalizado para outros objetos semelhantes, como coelho, cãozinho de brinquedo, agasalho felpudo, etc. Watson demonstrou que muitas de nossas reações emocionais foram adquiridas por meio de nossas experiências, durante a infância. É válido frisar que o experimento do pequeno Albert, se realizado hoje, seria anti-ético por infligir uma conseqüência negativa e que fere a dignidade e integridade de um ser humano. Posteriormente, foi demonstrado que o medo, como sendo um comportamento aprendido, também pode ser desaprendido, por meio do contracondicionamento. No caso de Albert, Mary Cover Jones, utilizando um processo gradual, mostrou que se fosse apresentado um coelhinho engaiolado e conservado, inicialmente, distante do menino, e com aproximações sucessivas, sendo trazido mais para perto da criança, ela se aventurava a tocá-lo, procurando acariciá-lo e assim, perdendo o medo. Outro modo seria colocar o rato perto de doces e de outras crianças brincando. Os bebês com menos de 1 ano assustam-se com ruídos altos ou com pessoas que a eles se associam e também com a sensação de queda, movimentos súbitos, relâmpagos, pessoas ou objetos associados a dor e pessoas, coisas ou situações estranhas. Com o tempo, alguns desses temores diminuem e outros novos tomam seu lugar. 5.4 Período da Segunda infância (criança) Começa com a aquisição da linguagem e da locomoção e com o aparecimento dos primeiros dentes (mais ou menos 1 ano e meio), termina com o ingresso na escola do primeiro grau (mais ou menos 6 anos). A infância é um momento na qual uma série de comportamentos começa a ser aprendidos (reforçados) e é importante frisar que comportamentos que se estabelecem muito cedo tendem a ficar. Dependendo do teórico, teremos diferente modos de visualizar essa fase: Piaget – Cognitivo Fase pré-operacional, na qual a criança é capaz de representação mental de objetos ausentes, o que lhe permite iniciar a utilização de símbolos, e por conseguinte torna-se capaz de aprender a linguagem. Outras características são: Egocentrismo, no sentido de que a criança possui incapacidade de se colocar no ponto de vista do outro e aceitar o ponto de vista diferente do delas. É um modo característico de pensamento, e não um termo pejorativo. Centralização, na qual a criança percebe apenas um dos aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela não relaciona entre si os diferentes aspectos ou dimensões de uma situação. Dois exemplos podem ilustrar a centralização: a) mostra-se à criança uma massa de modelar em forma de bola. Após amassar a bola e transformá-la em uma espécie de “salsicha”, é perguntado para a criança qual tem mais massa. A criança na estágio pré-operacional responde que é a “salsicha” porque é mais comprida ou que tem menos porque é mais fina. Ela, geralmente, não consegue considerar as duas dimensões: comprimento e largura; b) mostrando à criança dois copos de formato igual, cheios de líqüido até o mesmo nível, a criança facilmente concorda que ambos contêm a mesma quantidade de líqüido. Entretanto, se despejar o conteúdo de um dos copos para um mais alto e mais estreito e perguntar a criança qual tem mais líqüido, ela responderá que o copo mais estreito tem mais quantidade porque é mais alto, ou o copo anterior, porque é mais largo. Animismo, quando a criança atribui vida aos objetos. Ex: Laurent, filho de Piaget, com 3 anos e 7 meses, quando havia perdido um trem, perguntou: “O trem não sabia que íamos nele?” Realismo nominal, quando a criança pensa que o nome das coisas fazem parte delas, que é propriedade do objeto, que está dentro do objeto. Ex: acreditam que o nome da lua está na lua, “as pessoas sabem que se chama lua porque a viram”. Classificação, na qual, antes dos 5 anos de idade, a criança não classifica objetos com base em tamanho, forma ou cor, uma vez que não possuem concepção real de princípios abstratos. Ex: com um grupo de formas geométricas de plástico, de várias cores, e pedindo-lhe que coloque as coisas que se parecem juntas, a criança não usa um critério definido para fazer a tarefa. Inclusão de classe, característica na qual, segundo Piaget, a criança tem dificuldade em entender que uma coisa possa pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes. Ex: a) um membro da classe “brasiliense” pode ser também da classe “brasileira”; b) mostrando um colar formado por contas de madeira, das quais a maioria era marrom e apenas duas eram brancas, Piaget perguntou se havia mais contas marrons ou mais contas de madeira, e a criança respondeu que havia mais contas marrons. Freud – psicossexual Fase anal, na qual o bebê aprende o controle da bexiga e dos intestinos, descobre a existência das diferenças anatômicas entre os sexos e viverá o conflito emocional denominado complexo de Édipo, nome sugerido pela lenda grega do jovem Édipo que, sem saber, matou o pai e casou-se com a mãe. Ocorre que num primeiro momento a criança começa a ter grande afeição pelo genitor do sexo oposto, num segundo momento a criança vive emoções intensas de inveja, ciúme e raiva do genitor do mesmo sexo e essas emoções entram em conflito com a admiração, o amor e o sentimento de dependência em relação ao mesmo genitor. Aparecem sentimentos de culpa e de medo. A criança teme que seus desejos ciumentos sejam castigados. Tanto a perda do amor quanto a vingança por parte do genitor hostilizado constituem para ela uma séria ameaça, acompanhada de grande ansiedade. O conflito entre suas emoções (desejos, amor e admiração, contra ciúme, inveja, raiva e medo) levará ao repúdio dos desejos edipianos, que em parte são abandonados e em parte reprimidos, isto é, banidos para o inconsciente da criança. Com o passar do tempo, toda essa tempestade emocional é “esquecida” pela criança, ou seja, reprimida e barrada pela consciência. Nisso consiste a chamada amnésia infantil. Erik Erikson – psicossocial A criança está no estágio da autonomia x vergonha, de 1 ano e meio a 3 anos, e da iniciativa x culpa, de 3 a 6 anos. Na primeira fase, a criança adquire um sentimento de autonomia (explora os ambientes: pegar objetos, abrir gavetas, acender e apagar a luz, etc) e autodireção (fazer sozinha as atividades: lavar-se, calçar os sapatos, desembrulhar os doces) ou, ao contrário, de vergonha e dúvida. Isso dependerá do modo pelo qual os adultos orientarem sua educação. Dos 3 aos 6 anos, irá adquirir um sentimento de iniciativa ou de culpa, o que dependerá da compreensão e permissividade ou censura e ridicularização com que os adultos reagirem a seus interesses sexuais e suas expressões emocionais. Pode ser iniciado um esclarecimento sexual, aos poucos, à medida que manifeste curiosidade e de acordo com sua capacidade de compreensão. Há adultos que não deixam a criança fazer nada sozinha, sufocando-lhe o sentimento de autonomia. Se vêem a criança tentando abotoar o agasalho, amarrar os sapatos ou brincar com um novo brinquedo, logo a interrompem e realizam a tarefa do “jeito certo”. Em relação à linguagem, segundo Erikson, nessa fase a criança precisa de encorajamento e modelos para progredir na fala. O adulto deverá ter dois cuidados: evitar responder à criança em sua linguagem de bebê, pois o adulto é o modelo que ela irá imitar e não exagerar na correção da linguagem da criança, pois poderá surgir um sentimento de vergonha se, em suas primeiras tentativas para falar, ela for criticada por não falar do “jeito certo”. Kohlberg – julgamento moral Estágio 1 da fase da moralidade pré-convencional (ou pré-moral). Os valores morais da criança pré-escolar são os de seus pais. O critério para julgar se um ato é certo ou errado são suas conseqüências e não as intenções de quem realizou a ação. Para a criança desta fase, um ato é errado quando acarreta castigo, quando é punido pelos pais, ou seja, um comportamento é mau se recebeu castigo e é bom se recebeu prêmio. A criança valoriza grandemente a obediência inquestionável à autoridade e a fuga da punição. No caso Heinz, as crianças nessa fase, geralmente, respondem: “Sim, porque se ele deixasse sua mulher morrer, ele se meteria numa encrenca. Ele seria acusado de não gastar o dinheiro para salvá-la e haveria um processo contra ele e contra o farmacêutico, por terem deixado a mulher morrer” ou “Não, o marido não deveria roubar o remédio porque seria apanhado e mandado para a cadeia. Se ele conseguisse fugir, sua consciência o incomodaria, pensando que a polícia poderia prendê-lo a qualquer minuto”. Piaget, também formulou suas teorias acerca dos julgamentos morais da criança na fase da meninice. Segundo Piaget, por volta dos cinco anos, é o segundo estágio dos julgamentos morais (o primeiro estágio seria a fase do egocentrismo), no qual a criança trata as regras como permanentes, sagradas, tratando-as como imperativos absolutos fornecidas pelos pais ou Deus. É a fase do realismo moral na qual ocorre uma confusão entre leis morais e físicas. A criança julga um ato mais por suas conseqüências do que pelas intenções. Ex: a) uma criança que quebra quinze xícaras é considerada pior do que aquela que quebra apenas uma, mesmo que a primeira tenha quebrado as xícaras quando tentava ajudar sua mãe, enquanto a segunda criança quebrou-a em uma crise de raiva. Percebe-se, então, que a criança esta mais propensa a julgar mais “malcriada” ou desobediente a pessoa que causa o maior dano nas histórias, não importando as intenções ou motivações por trás do ato. A criança pré-operacional não diferencia entre mentiras deliberadas e oportunistas e exageros ou enganos inofensivos. Comportamento Social Quanto ao comportamento social, neste período é muito enriquecido. A criança, que no início, se satisfazia apenas vendo outras crianças brincarem ou brincando ao lado dela, passa a participar de brinquedos conjuntos. Aos 3 anos de idade, a maioria das crianças sente-se segura na ausência dos pais para interagir confortavelmente com outras crianças e adultos, diminuindo e sumindo assim a “ansiedade frente a estranhos”. Dois fatores são importantes para o desenvolvimento dessa segurança: 1) crescimento da capacidade de memória, pois uma vez que as crianças aprendem que os objetos estranhos e incomuns não são geralmente perigosos, esses temores desaparecem gradualmente e 2)desenvolvimento da autonomia no sentido de diminuir a dependência dos cuidados dos adultos. Comportamento Emocional Depois do segundo ano de vida, as crianças passam a ter medo do escuro e de serem deixadas a sós. Entre 2 e 6 anos aparece grande número de novos medos. As crianças estão sujeitas a ter algumas experiências assustadoras, como ficarem perdidas, serem mordidas ou feridas. Também já ouviram falar de coisas assustadoras que aconteceram aos outros, seja na vida real, em histórias ou na televisão. Nessa idade, elas já sabem que existem muitas coisas a temer. Além disso, a imaginação as leva a se preocuparem com serem atacadas por um leão, com serem abandonadas ou com caírem de lugares altos. Alguns medos podem ter origem em eventos reais: um menino que foi atropelado por um automóvel passou a ter medo de atravessar a rua e também de ficar só num quarto escuro. Algumas vezes, o comportamento dos adultos é a causa do medo: as crianças tendem a apresentar medo de trovões e relâmpagos, de cães e insetos, quando suas mães também o apresentam. Também tem sido observado que pais superprotetores levam os filhos a pensar que o mundo é um lugar muito perigoso. O medo pode ser melhor visto pelas meninas do que pelos meninos, como é de se esperar, pois os pais aceitam os temores das meninas e desencorajam os dos meninos. Nesse sentido, a sociedade também impõem certos medos que vão mudando conforme a cultura. Ex: crianças que, antigamente, temiam seres e eventos sobrenaturais (bicho-papão, lobisomem,etc), hoje temem a guerra, a política e o terrorismo. Mary Cover Jones afirmou que a ridicularização do medo não liberta a criança dele, pelo contrário, intensifica sua reação emocional. Alguns métodos para removê-los seria: Fazer a criança familiarizar-se com o objeto temido, por meio de um constante contato com ele, pode reduzir o medo. Holmes (1936) ajudou crianças que tinham medo do escuro criando repetidamente situações em que elas eram encorajadas a entrar em um quarto escuro para apanhar uma bola. O pesquisador garantia-lhes a segurança do quarto e as seguia. Depois de várias tentativas, treze das catorze crianças entravam sozinhas no quarto. Colocar a criança medrosa entre outras crianças que não apresentam o medo. Esse método é chamado de imitação social. Á medida que o desenvolvimento infantil vai se processando, pode-se observar uma diminuição da violência no modo de manifestar suas emoções. Há três causas principais que podem contribuir para a diminuição da violência nas expressões emocionais: Aquisição da linguagem: à medida que a criança aprende a usar a linguagem, ela passa a expressar suas emoções por palavras e não mais por atos. Os gritos e os movimentos violentos vão sendo substituídos pelas palavras, na maioria das vezes. Pressão do meio social: os adultos não devem aprovar o comportamento violento da criança. A criança tem desejo de agradar aos mais velhos, os conselhos, as censurar e o exemplo destes levarão a criança a moderar as expressões de cólera e de alegria, ou mesmo esconder as emoções. Citando Woodworth & Marquis: “Suas lágrimas e expressões de medo são ridicularizadas, suas expressões de raiva ou de orgulho criticadas. A polidez muitas vezes exige que se use de sorrisos quando se desejaria fechar a carranca, ou que se manifeste surpresa ao ouvir alguma coisa trivial e sabida. E assim a pressão social ensina a criança a guardar seus sentimentos para si mesma...” desenvolvimento da inteligência: com o desenvolvimento intelectual é esperado que a criança aprenda a prever as conseqüências das suas reações, e compreender as desvantagens do emprego da violência, a inutilidade de chorar e espernear quando contrariada. 5.5. Período da Meninice Começa com a entrada na escola de primeiro grau (mais ou menos 7 anos) e termina com o início da puberdade (mais ou menos 12 anos). Dependendo do teórico, teremos diferente modos de visualizar essa fase: Piaget – Cognitivo Fase das operações concretas, na qual seu raciocínio só é possível em relação a objetos que a criança possa ver e pegar. Ela já lida com conceitos como idade, espaço e tempo e a linguagem já está socializada. Começa a aprender mais sobre as questões da centralização, classificação, inclusão de classe. Assim, para aprenderem de fato, devem manipular objetos concretos e não serem questionados sobre hipóteses sem realidade efetiva. Ex: aprender aritmética manipulando o “material dourado”. Freud – psicossexual Fase de latência, na qual as emoções e os impulsos sexuais parecem aquietar-se por influência da educação, e a criança se dedica à aquisição de habilidades aceitas pelo grupo. Erik Erikson – psicossocial Fase da idade da competência x inferioridade, na qual a criança tem o desejo de sentir-se competente na aprendizagem e na realização de inúmeras habilidades. Aprende a ler, escrever, nadar, calcular, jogar futebol, xadrez, tocar um instrumento musical, andar de bicicleta, colecionar coisas. Ao aprender habilidades, ao agir no mundo que a cerca, a criança desenvolve um sentimento de domínio. Entretanto, se não for encorajada a participar das atividades de seu grupo social, se não for bem sucedida em suas tentativas de participação, esse sentimento de domínio, de saber fazer coisas, será substituído por um sentimento de inferioridade. Kohlberg – julgamento moral Meninos e meninas estão transitando entre duas fases: estágio 2 da fase da moralidade pré-convencional e estágio 3 da fase da moralidade convencional. Moralidade pré-convencional: por volta dos 10 anos de idade, os atos são moralmente corretos se lhe dão prazer ou se satisfazem uma necessidade sua, ou seja se consegue tirar proveito da situação. Não leva ainda em consideração a necessidade de outras pessoas, a não ser se também for beneficiada. Respostas típicas para o caso Heinz: “Sim, porque se acontecesse de ser apanhado, ele poderia devolver o remédio e não pegaria uma sentença muito grande. Não seria tão ruim passar um tempinho na cadeia, se ele tivesse sua mulher quando saísse de lá”, ou “Não, ele poderia não pegar uma pena muito grande se roubasse o remédio, mas sua mulher provavelmente morreria antes de ele sair da cadeia, portanto não iria adiantar ao marido roubar o remédio. Se a mulher morresse, ele não se deveria culpar; não é culpa dele que ela tenha tido câncer”. Moralidade convencional: a criança começa a entender que uma ação pode ser julgada pela intenções que a determinaram (e não por suas conseqüências). Sua preocupação nas decisões morais é agir de modo a agradar aos outros e receber aprovação. Considera ser um “bom menino”, manter boas relações, ser aprovado pela família, professores, etc. Respostas para o caso Heinz: “Sim, o marido deveria roubar o remédio. Ninguém iria pensar que ele fosse mau se roubasse o remédio, mas a família o acharia desumano se ele não roubasse. Se ele deixasse sua mulher morrer, ele nunca teria coragem de encarar ninguém”, ou “Não, pois todo mundo pensará que ele é um criminoso, não só o farmacêutico. Depois de roubar, ele se sentirá mal, achando que trouxe desonra para sua família e para ele mesmo, e ele não poderá encarar ninguém”. Para Piaget, no estágio das operações concretas encontra-se o terceiro estágio dos julgamentos morais. Agora, as crianças dão “peso” a considerações subjetivas, como as intenções de uma pessoa, e já começam a compreender a punição como uma opção humana, não como uma retaliação divina e inevitável (mais ou menos o início do período da moralidade convencional em Kohlberg). Comportamento Emocional Na meninice, a criança freqüenta os primeiros anos do primeiro grau, suas emoções estão muito relacionadas com a afeição que a professora lhe dispensa e com suposição entre os colegas (se atrasada ou adiantada). Nesse período, as notas, as classificações e a atenção da professora são causas de emoções. Vemos, portanto que na meninice o indivíduo é suscetível de emocionar-se por causas sociais. Meninos e meninas vão-se separando e seus interesses diferenciam-se por influência das diferenças socialmente estabelecidas entre os sexos e das pressões sociais para que as crianças adotem comportamentos considerados adequados a seu sexo pelo grupo em que vive. 5.6 Período da Puberdade (Pré-adolescência) e Período da Adolescência Começa por volta dos 12 anos, com a puberdade e vai até os 18 anos, em tese. Pode ser considerado adolescente enquanto estiver procurando resolver as três áreas fundamentais da vida humana: profissional, sexual e filosófico. A puberdade começa com o aparecimento dos caracteres sexuais secundários. Aproximadamente aos 12 anos de idade nas meninas e aos 14 anos de idade nos meninos. Esta já é a fase da adolescência, mas com ênfase no primeiro estágio, o mais característico, que seria o do desenvolvimento sexual. Nesta fase nota-se preferência afetiva por uma pessoa do mesmo sexo e de idade aproximada. É a fase da “melhor amiga”, do “companheiro inseparável”, os diários, os “brinquedinhos”, as gavetas trancadas, etc. Puberdade = é o período de amadurecimento sexual que transforma uma criança em um adulto biologicamente maduro, capaz de reprodução sexual e que ocorre ao longo de cerca de 3 a 4 anos. Inicia-se com um período de rápido crescimento (surto de crescimento da adolescência) acompanhado pelo desenvolvimento gradual dos órgãos reprodutivos e características sexuais secundárias (pêlos, mamas, barba). Adolescência = mudanças corporais, cobranças, exigências, responsabilidades de adulto vs. autonomia da criança, a descoberta do sexo, o apoio dos pais, os colegas, sentimentos de insegurança. É a época em que os jovens querem se libertar dos pais, mas os pais querem retardar tal libertação. Nessa fase há forte necessidade de aceitação pelo grupo, e por isso, necessita de doses de apoio e compreensão, pois está sujeito a perturbações emocionais e mudanças de humor. Efeitos psicológicos: Algumas pesquisas não corroboram a idéia do senso comum de que a adolescência é um período de “tempestade e tensão”. Os dados indicam que a puberdade realmente tem efeitos significativos sobre a imagem corporal, auto-estima, humor e relacionamentos com os pais e membros do sexo oposto. Entretanto, a maioria dos adolescentes passa por este período sem um tumulto relevante. Estudos indicam que as meninas de amadurecimento precoce experienciam mais depressão e ansiedade e têm auto-estima mais baixa do que suas companheiras menos maduras. Em geral, as mudanças da puberdade parecem ser uma experiência positiva para os meninos, mas negativa para as meninas. O fato é que as mudanças que surgem com o início da adolescência acrescentarão cargas extras para àqueles jovens que já possuem vidas problemáticas. Características do comportamento sexual: Visões relativas ao sexo antes do casamento, homossexualidade e atos sexuais mudaram para mais permissivos nos dias atuais. Existência de métodos contraceptivos mais satisfatórios e disponibilidade do aborto. Conflitos pais vs. filhos aumentaram com relação ao comportamento sexual “apropriado”. A iniciação sexual dos jovens está acontecendo em idade mais precoce, com maior percepção nas mulheres. Os jovens estavam mais propensos a iniciarem sexualmente com prostitutas ou “meninas fáceis”; hoje isso acontece mais com uma companheira, dentro de um encontro romântico ou um relacionamento mais duradouro Em 1970, apenas 4,6% das adolescentes com 15 anos de idade diziam que já haviam tido sexo antes do casamento; em 1998, este número subira para 25,6%, um aumento de 5 vezes. Dependendo do teórico, teremos diferente modos de visualizar essa fase: Piaget – Cognitivo Fase das operações abstratas, na qual o indivíduo vai ser capaz de pensar em termos abstratos, de formular hipóteses e de raciocinar a respeito delas. As operações lógicas serão realizadas entre as idéias, expressas em qualquer linguagem, seja palavra ou símbolo. O pensamento formal é hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente por meio de observação real. Raciocina cientificamente, formulando hipóteses e comprovando-as ou refutando-as, na realidade ou em pensamento. Começa a se preocupar com valores, ideologias e mostra-se apreensivo sobre o futuro. Freud – psicossexual Fase genital, na qual o jovem tem seu pleno desenvolvimento psicossexual devido, também, pelo amadurecimento sexual derivado da mudanças fisiológicas. Erik Erikson – psicossocial Estágio da identidade x confusão de papéis. É a fase da pergunta “quem sou eu?”, em que a sociedade não cobra algumas obrigações dos jovens até que este possa definir-se profissionalmente, filosoficamente e casar-se, enfim tornar-se adulto, confundindo os papéis deste jovem. Em uma sociedade simples, na qual os modelos de identificação são poucos e os papéis sociais são limitados, a tarefa de formação de uma identidade é relativamente fácil. Em uma sociedade tão complexa quanto a nossa, esta é uma tarefa difícil para muitos adolescentes, que enfrentam um arranjo quase infinito de possibilidades para o que fazer de suas vidas. Durante todo o desenvolvimento, a criança teve uma longa série de identificações e, assim, foi adquirindo algumas características dos pais, dos professores, e de muitas outras pessoas. Na adolescência, o indivíduo abandonará alguns aspectos de suas identificações anteriores, fortalecerá outros e, finalmente, deverá encontrar-se, descobrir quem é e ser capaz, enfim, de responder à pergunta central. Ao conseguir definir sua identidade, definição esta ajudada pelo grupo social (companheiros, a “turma”) o adolescente começa a considerar-se uma pessoa coerente, integrada, única. Se não puder “se encontrar”, se não tiver um objetivo na vida, diremos que ele sofreu difusão da identidade. Nessa idade, raramente o jovem se identifica com seus pais; ao contrário, rebela-se contra o domínio deles, seu sistema de valores e sua intromissão na vida particular dos filhos, pois o jovem tem de separar sua identidade da de seus pais. Para Erikson, seria importante que, após o término do ensino médio, o jovem pudesse viver uma espécie de “moratória” com a sociedade, ou seja, ela não cobraria certas obrigações pois ele ainda está se definindo sua identidade. Para ajudá-los a crescer é necessário fazer aquilo que os pais mais temem: dar-lhes independência e autonomia. Kohlberg – julgamento moral Os adolescentes estão transitando entre as fases da moralidade convencional para a pós-convencional. A maioria dos adolescentes está no estágio 4 da moralidade convencional, no qual consiste em cumprir o dever, obedecer à autoridade e manter a ordem social vigente. A honra e o dever estão relacionados com cumprir as leis da sociedade. Adere às leis e regras sociais para evitar a censura da autoridade e os sentimentos de culpa por não ter cumprido com o dever. Respostas típicas para o caso Heinz: “Sim, se ele tivesse senso de honra, ele não deixaria sua mulher morrer, por medo de fazer a única coisa que poderia salvá-la. Se ele não cumprisse seu dever para com ela, ele sempre se sentiria culpado pela morte dela”, ou “Não, ele deveria estar desesperado e poderia não saber que estava cometendo um erro quando roubasse o remédio, mas ele saberia que fez mal depois de ter sido punido e mandado para a cadeia. Ele sempre se sentiria culpado por sua desonestidade e por desobedecer à lei”. Em ambos os casos tem-se a preocupação com o dever, a lealdade a um grupo ou à ordem social em vigor. Comportamento emocional Na adolescência, a suscetibilidade emocional já estará bastante socializada, isto é, apresentam emoções conforme seja satisfeito ou frustrado o seu desejo de aprovação social, principalmente por parte de elementos do seu grupo etário. São comuns as alterações emocionais decorrentes das mudanças fisiológicas, e há um aumento nas emoções negativas como mau humor, ansiedade, desprezo, tensão, etc. Características dos conflitos entre os adolescentes e seus pais: Os pais freqüentemente prevêem com nervosismo o ingresso dos filhos na puberdade. As pesquisas não oferecem evidências reais de um abismo entre gerações. Os pais e filhos têm valores e atitudes mais similares do que os adolescentes e seus amigos. Os conflitos acontecem mais quando os filhos têm 11 a 15 anos, e diminuem no final da adolescência. Conflitos familiares são maiores com as mães que com os pais. Assuntos envolvidos nos conflitos: tarefas domésticas, trabalho escolar, quarto desarrumado, música em alto volume, aparência pessoal e limites de horários. Os adolescentes estão presos em dois mundos: um de dependência e outro de responsabilidade. O que pode facilitar esta transição é o comportamento dos pais no sentido de explicar suas decisões e empregar uma estrutura democrática de tomada de decisões dentro da família. 5.7 Período da Maturidade ou Vida Adulta Na vida adulta, fase que o indivíduo já deve ter um bom repertório de comportamentos para lidar com a vida. A incerteza do futuro aparece quando não temos as informações apropriadas para lidar com a situação ou temos as informações, mas não temos os comportamentos apropriados. Temos algumas outras classificações para este estágio final do desenvolvimento que seria: adulto jovem, adulto intermediário e idade madura ou velhice. Adulto jovem : Durante os primeiros anos de vida adulta, as pessoas comprometem-se com uma ocupação, e muitas casam-se ou formam outros tipos de relacionamentos íntimos. Idade adulta intermediária Para muitas pessoas, os anos intermediários da idade adulta (40 a 60 anos, mais ou menos) são o período mais produtivo de suas vidas pois, as pessoas geralmente estão no pico de suas carreiras. Crise da meia-idade: época em que os indivíduos começam a perceber que não atingiram os objetivos que estabeleceram para si mesmos quando jovens ou que não estão fazendo nada de grande importância. Em vez de olhar a vida em termos de tempo transcorrido desde o nascimento, as pessoas na idade adulta intermediária começam a pensar em termos dos anos que ainda têm para viver. Muitas pessoas reestruturam suas vidas em termos de prioridades, decidindo o que é importante fazer nos anos que restam. Dependendo do teórico, teremos diferente modos de visualizar essa fase: Erik Erikson – psicossocial A pessoa vive, inicialmente a fase da intimidade x isolamento. Após ter encontrado sua identidade, o jovem se dispõe a fundir sua identidade com a de outros, sem temer perdê-la. Ele estará preparado para a intimidade, para entregar-se a ligações às quais será fiel, mesmo que elas lhe imponham compromissos e sacrifícios. Conforme A. Baldwin, para enfrentar o casamento o jovem precisa ter um sentimento relativamente profundo de sua identidade pessoal, pois o casamento é uma ameaça de perda da independência e do controle da própria vida. Temendo perder a identidade, o jovem pode evitar experiências de auto-abandono, de intimidade, o que acarretará uma profunda sensação de distanciamento e de isolamento. Para Erickson, dos 30 aos 60 anos, é a fase da generatividade x estagnação. Por generatividade entende-se a fase de criação de uma nova geração, cuidar e orientar os mais novos. Há uma grande necessidade de sentir-se responsáveis pelos mais jovens, sentir-se necessário. Há preocupação em ajudar os filhos adolescentes a se tornarem adultos, auxiliar outros que necessitam de ajuda e ver as próprias contribuições para a sociedade como algo válido. Quando isso não acontece pode ocorrer a sensação de estagnação. Kohlberg – julgamento moral Começa a partir, mais ou menos, dos 16 anos os estágios 5 e 6 da moralidade pós-convencional que pode ser alcançada na vida adulta. Entretanto, grande número de pessoas jamais consegue atingir este nível em que os valores morais são aceitos conscientemente. No estágio 5, o certo e o errado dependem de padrões aprovados pela sociedade como um todo. A pessoa sente que tem obrigação de obedecer à lei, mas entende que as leis não são absolutas. Podem ser mudadas, se todos concordarem. Orientação para o contrato social, as ações são orientadas por princípios elaborados de comum acordo como essenciais ao bem-estar público; a pessoa adere aos princípios para manter o respeito de companheiros e, portanto, o auto-respeito. Nesse estágio, a preocupação é com o respeito da comunidade e de si próprio, mas do que com a cadeia. Exemplos de respostas para o caso Heinz: “Sim, pois se ele deixasse sua mulher morrer seria por causa do medo, e não uma coisa racional. Ele perderia o auto-respeito e provavelmente o respeito dos outros também”, ou “Não, se ele violasse a lei, ele perderia o respeito dos outros e o se si próprio por ter-se deixado levar pelas emoções esquecido o ponto de vista menos imediato”. No estágio 6, as ações são orientadas por princípios éticos auto-selecionados, que geralmente valorizam a justiça, dignidade e igualdade; a pessoa adere aos princípios para evitar autocondenação. É quando a pessoa consegue vislumbrar vários lados de um assunto. Um princípio ético, por exemplo, seria a Regra Áurea, dada por Jesus: “Faça aos outros o que você gostaria que fizessem a você” (Mateus, 7:12) ou o imperativo categórico, de Kant: “Aja somente como você gostaria que todos agissem em situação idêntica”. Exemplos de respostas para o caso Heinz: “Sim, se ele não roubasse o remédio e deixasse sua mulher morrer, ele sempre se condenaria por isso depois. Ele não seria acusado e ter-se-ia mantido fiel à lei externa; mas ele não teria satisfeito seus próprios padrões de consciência. Roubando o remédio, Heinz estava obedecendo a um princípio universal: o valor da vida humana é maior que o da propriedade. Mas, ao mesmo tempo, ele deveria reconhecer que cometeu um ato de desobediência civil e deveria aceitar a punição por furto”, ou “Não se ele roubasse o remédio, mesmo que ele não fosse acusado por outras pessoas, ele poderia condenar-se a si próprio por ter violado seus padrões de honestidade”. Comportamento emocional Ao atingir a maturidade, as emoções estarão grandemente relacionadas com o bem-estar ou o mal-estar do grupo social de que o adulto faz parte, ou seja, se sua família está bem, se as condições de seu país estão, etc. 5.8 Senilidade ou velhice Começa após os 60 anos. Na velhice ocorre destruição de muitos reforços que são planos de vida para o indivíduo, os reforços dependem de outros indivíduos. Para Erickson, ocorre a fase da integridade x desesperança. Nessa fase a percepção de que não se realizou algo, que não se solidificou sua identidade, que sempre viveu dependendo dos outros e pouco realizou para si, pode causar um certo desespero, pois ocorre o sentimento de que o tempo já é curto para a tentativa de experimentar rotas alternativas de vida. Muitos estudiosos já estão considerando duas fases na velhice: 3ª idade sendo dos 60 aos 80 anos e a 4ª idade, sendo após os 80 anos. Em vista de melhores cuidados médicos, dieta melhorada e crescente interesse pela boa forma física, a maioria das pessoas está chegando aos 65, 75 ou mais anos de vida em excelente saúde. Os adultos idosos não processam informações tão rapidamente quanto as pessoas mais jovens e possuem um desempenho defasado em algumas tarefas de solução de problemas. Contudo, não existem evidências de que a capacidade geral para aprender diminui com a idade. _________________________________________ Complementos às fases do desenvolvimento: 1. Observações sobre julgamentos morais: O desenvolvimento do julgamento moral evolui de estágios em que predominam o medo da punição e o valor da recompensa, para o de conformismo ao grupo, até chegar ao da autonomia e de princípios de consciência individuais. Sem ter vivido situações de participação responsável numa variedade de papéis sociais, dependendo das relações interpessoais, as pessoas permanecerão nos níveis mais baixos da seqüência. O processo depende do exame das experiências e da reflexão relativa a questões morais sob vários pontos de vista. O desenvolvimento moral está de acordo com a idade e o estágio do desenvolvimento psicológico e cognitivo. É normal agir de acordo com um nível acima, mas, em geral, as pessoas não conseguem entender um pensamento dois ou mais estágios. Por isso, é inútil fazer crianças decorarem afirmações que soam como as do mais alto nível de desenvolvimento moral. Estudos mostraram que quase a metade dos estudantes de 16 anos pensa moralmente em nível convencional, e somente uns 35% estão no nível pós-convencional. 2. Observações sobre Piaget: Muitos psicólogos revelam que Piaget subestimou as capacidades das crianças, e existem algumas alternativas, mas sem consenso sobre a melhor: a) Abordagens ao processamento de informações: alguns teóricos acreditam que a idéia de estágios deve ser abandonada, pois as habilidades individuais desenvolvem-se harmoniosa e continuamente. Outros (neo-piagetianos) concordam com os estágios, mas afirmam que eles ocorrem apenas dentro de domínios mais estreitos do conhecimento. b) Abordagens à aquisição de conhecimentos: muitos psicólogos desenvolvimentais que refutam a teoria piagetiana acreditam que, após a primeira infância, as crianças e os adultos têm essencialmente os mesmos processos cognitivos e capacidades, porém a diferença está na base mais extensa de conhecimento dos adultos. c) Abordagens sócio-culturais: ênfase no contexto social e cultural uma vez que estes contextos não aparecem na teoria de Piaget. Apesar de Piaget salientar a interação da criança com o ambiente, o ambiente aqui em questão é o físico imediato. Até mesmo sua discussão de regras sociais e morais implica que existe um modo universal, lógico e “correto” de se pensar sobre essas regras, que a criança tenta descobrir. COMPORTAMENTO PRÓ- SOCIAL Os fatores que levam a comportamentos sociais positivos são: altruísmo, tolerância, generosidade, maturidade emocional, etc. Sobre o altruísmo, as pesquisas de D. Rosenhan (1972, citado por Mussen, p.148)) mostram que a prática é muito mais importante que a pregação. Num experimento, crianças observavam um adulto que se comportava altruisticamente, ao mesmo tempo que pregava o oposto (dizendo, por exemplo: “Esteja certo de ter o suficiente para você, antes de dar coisas aos outros”). Em outra ocasião, as crianças observavam o inverso: o adulto comportava-se mesquinhamente, ao mesmo tempo que pregava o altruísmo (por exemplo, dizendo: “É bom dar coisas para as crianças”). Notou-se nitidamente que as pregações morais do adulto têm menos efeito no comportamento das crianças do que as práticas morais. Traduzindo, o comportamento na área pró-social é influenciado principalmente pelo comportamento, e não por palavras”. 6. IDENTIDADE DE GÊNERO E TIPIFICAÇÃO SEXUAL Identidade de gênero = senso de ser homem ou mulher biologicamente. Tipificação sexual = aquisição de comportamentos e características que uma cultura considera apropriados ao sexo. Por volta dos 3 anos de idade, tanto os meninos quanto as meninas já desenvolveram uma identidade de gênero – isto é, uma garotinha sabe que é uma menina e um garotinho já sabe que é um menino. A essa altura, no entanto, as crianças compreendem bem pouco o que isso significa. Um garoto de 3 anos pode pensar que vai crescer e ser mãe, ou que se alguém trajá-lo com um vestido e colocar um laço em seu cabelo ele passará a ser uma garota. Aos 4 ou 5 anos de idade, a maioria das crianças já sabe que o gênero depende do tipo de genital que se tem (Bem, 1989). Elas já têm o que se chama de constância de gênero, a percepção de que o gênero não pode ser mudado. Ainda bem jovens, as crianças também começam a adquirir a consciência do papel do gênero, que é o conhecimento de quais comportamentos são esperados de homens e mulheres, em sua sociedade (Lewin, 1996). Como resultado, elas desenvolvem os estereótipos de gênero, isto é, crenças extremamente simplificadas sobre como são o homem e a mulher “típicos” (tipificação sexual). Presume-se que as garotas sejam limpas, elegantes e cuidadosas, ao passo que os garotos devem gostar de atividades agitadas, ruidosa e físicas; as mulheres são gentis, carinhosas e emocionais, ao passo que os homens são fortes, dominantes e agressivos. Existe bastante coerência entre as culturas com relação aos estereótipos de gênero que as crianças desenvolvem (Williams e Best, 1990). Isso acontece, em parte, porque os papéis de gênero tendem a ser semelhantes em diferentes culturas e porque os estereótipos tendem a “combinar” com as tarefas que se consideram adequadas para cada sexo. Ao mesmo tempo em que as crianças discriminam qual o seu papel de gênero, elas também desenvolvem seu próprio comportamento determinado pelo sexo: as meninas brincam com bonecas e os meninos com carrinhos; as meninas vestem roupas bonitas e se preocupam com os cabelos, e os meninos correm de um lado para o outro e brigam uns com os outros. Embora as diferenças de comportamento entre meninos e meninas sejam pequenas na infância, à medida que as crianças crescem tais diferenças se acentuam (Prior, Smart, Sanson e Oberklaid, 1993). Os garotos se tornam mais ativos e fisicamente agressivos e tendem a brincar com grupos maiores. As garotas conversam mais, brigam menos e tendem a interagir aos pares. Pelo fato de as diferenças relacionadas ao gênero referentes aos estilos de interação se manifestarem muito cedo no processo de desenvolvimento (até mesmo antes dos 3 anos de idade), Eleanor Maccoby, uma especialista nessa área, acredita que elas têm origem biológica, ao menos em parte. Algumas evidências sugerem que a exposição pré-natal a hormônios exerce um importante papel (Collaer e Hines, 1995). Entretanto Maccoby acredita que as diferenças baseadas na biologia são pequenas a princípio e, mais tarde, se tornam acentuadas em virtude dos diferentes tipos de socialização vividos por garotos e garotas. Ela sugere que muitos dos comportamentos típicos de cada gênero são resultado do fato de as crianças brincarem com outras do mesmo sexo (Maccoby, 1998). Indiscutivelmente, a cultura popular, especialmente a mostrada na televisão, também influencia as normas de comportamentos adequados de gênero que se desenvolvem nos grupos de iguais das crianças. E os pais também podem, às vezes, incentivá-los especialmente durante momentos de transições essenciais da vida da criança quando os pais acham que é melhor que ela se comporte de maneiras mais estereotipadas segundo o sexo (Fagot, 1994). O resultado final é um comportamento substancialmente determinado pelo sexo já na metade da infância. As pesquisas a respeito desse tema continuam sendo realizadas, mas é crescente o consenso de que tanto a biologia quanto a experiência de vida contribuem para as diferenças de gênero no comportamento (Collaer e Hines, 1995). Teoria psicanalítica: Sigmund Freud foi o primeiro psicólogo a tentar oferecer um relato abrangente da identidade de gênero e tipagem sexual e desenvolveu uma teoria de estágios do desenvolvimento sexual. De acordo com Freud, o processo de formação de uma identidade de gênero e de tipificação sexual começa com a descoberta das diferenças genitais entre os sexos (por volta dos 3 anos, no início do estágio fálico do desenvolvimento psicossexual) e termina com a identificação da criança com o membro parental do mesmo sexo (resolução do complexo de Édipo). Esta teoria não possui evidências empíricas que a apóiam. Teoria da aprendizagem social: Salienta tanto as recompensas que as crianças recebem por comportamentos apropriados, quanto as punições por comportamentos inapropriados ao sexo, e os modos como as crianças aprendem o comportamento sexual típico através de sua observação dos adultos. Há muitas evidências corroborando que realmente os pais recompensam e punem diferencialmente os comportamentos relacionados ao sexo, bem como servem como os primeiros modelos de comportamento masculino e feminino para seus filhos. Os pais parecem preocupar-se mais com o comportamento típico ao sexo do que as mães, particularmente com seus filhos. Os pais preocupam-se menos quando suas filhas engajam-se em jogos “masculinos”, mas ainda mostram mais desaprovação do que as mães. Além dos pais, as próprias crianças são os reais “sexistas”. Os meninos, em particular, criticam outros meninos quando os vêem engajados em atividades de “meninas”. As meninas não parecem objetar a outras meninas que brincam com brinquedos de “meninos” ou se engajam em atividades masculinas. Os tabus em nossa cultura contra o comportamento feminino para meninos são mais fortes do que aqueles contra o comportamento masculino para meninas. Além das influências dos pais e companheiros, os livros infantis e os programas de televisão exercem um papel importante na promoção do estereótipo do papel sexual. Teoria cognitiva: Os teóricos cognitivos defendem a idéia de que a tipificação sexual inicia-se muito antes da emergência da identidade de gênero. Portanto, as crianças começam a mostrar preferências por companheiros do mesmo sexo e atividades lúdicas típicas do sexo quando estão com apenas 2 anos de idade, bem antes de desenvolverem qualquer consciência conceitual de que essas ações estão correlacionadas com o sexo (Jacklin & Maccoby, 1978).. O motivo para comportar-se consistentemente com a própria identidade de gênero leva as crianças a se comportarem de modos apropriados ao sexo. O entendimento de que o sexo de uma pessoa permanece o mesmo apesar das mudanças na idade e aparência é chamado de constância do gênero. As crianças pré-operacional ignoram mudanças na aparência visual, o que sugere que a constância de gênero em uma criança pode depender de seu entendimento de ser homem ou mulher. O que um adulto sabe sobre sexo que as crianças não sabem? “Genitália”. Para todas as finalidades práticas, a genitália constitui o aspecto definidor essencial de ser homem ou mulher. Teoria do esquema do gênero A cultura ensina a criança que a distinção entre homem e mulher é tão importante que deve tornar-se um conjunto de lentes para observar-se todas as coisas. A todo momento, a criança é encorajada a observar o mundo através das lentes do gênero, e são essas as lentes do esquema de gênero (teoria de tipificação sexual). As crianças tornam-se tipificadas sexualmente porque o sexo é o principal foco em torno do qual sua cultura escolhe organizar sua visão da realidade. Se a cultura tornar-se menos tipificada quanto ao sexo, em sua ideologia, as crianças se tornarão menos tipificadas em relação ao sexo, em seus comportamentos e autoconceitos. 7. INFLUÊNCIA DOS FATORES SOCIAIS NA PERSONALIDADE Na formação do psiquismo humano, além dos fatores biológicos, igualmente importante são os fatores sociais e culturais, tais como: lar, família, amigos, escola, vizinhança, comunidade, nação. 7.1 O lar Um psicólogo de Viena, August Eichhorn, relatou que as crianças de sua instituição para delinqüentes vinham quase todas, de lares desfeitos ou em desarmonia. Estes e muitos outros estudos mostram a mesma coisa: a morte ou a ausência de um dos pais parece ser um fator tendente a distorcer a personalidade da criança. Também há estudos acerca dos efeitos sobre a criança do constante antagonismo dos pais. A criança está emocionalmente ligada, de modo muito estreito, a cada um dos pais, razão por que as desavenças entre eles causam sérios conflitos em sua personalidade. 7.2 A Relação entre pais e filhos O modo como os pais tratam os filhos tem efeitos sobre a personalidade destes, sobretudo a superproteção ou a rejeição. A superproteção é comum nos casos de filho único, único de um sexo, criança com alguma deficiência física, criança muito bem dotada física ou intelectualmente, ou nascida após muitos anos de casamento sem filhos. Se manifesta pela aceitação da criança acompanhada de intensas demonstrações de amor e cuidado exagerado para com ela. Alguns estudiosos distinguem dois tipos de superproteção: a indulgente e a dominante. A superproteção indulgente seria a aprovação de todos os atos da criança. Tudo que ela faz é desculpado ou admirado pelos pais, que aceitam e acham graça em tudo. Assim, a criança percebe que pode fazer o que quiser. A criança poderá tornar-se teimosa e hostil, mas ao mesmo tempo independente e dotada de muita iniciativa. A superproteção dominante consiste em dar assistência constante à criança, em todos os seus atos, ajudando-a em tudo, não deixando que faça nada sozinha. Quando cresce, os pais ainda não permitem que a criança tome iniciativas; os pais tomam as decisões pelo filho. Os pais querem que o comportamento de seu filho seja perfeito e, com isso, exercem controle excessivo sobre ele. A criança poderá tornar-se polida, leal, dependente e dócil, porém acanhada e sem iniciativa. A rejeição da criança pelos pais é comum nos casos de filho ilegítimo, enteado, criança muito feia, criança deficiente mental, adotada, nascida quando o casal já tem prole muito numerosa ou quando o casal é muito pobre. Pode manifestar-se como a falta de atenção, negligência no trato, escorraçamento físico ou moral. A rejeição pode resultar principalmente em transtornos de conduta (infração às leis, prática de delitos ou crimes) e a superproteção pode encorajar a infantilidade e a imaturidade. Por outro lado, a punição excessiva quase sempre leva à revolta e possivelmente à transtornos de conduta (o que era antigamente chamado de delinqüência), podendo também conduzir à submissão e ao retraimento acentuado por devaneio e outros meios de fuga. Pode ser, ainda que a submissão seja apenas aparente, ocultando ardente antagonismo interno. Todas essas conseqüências são prejudiciais ao desenvolvimento da personalidade. Afetividade, apoio e cuidados dos pais são antecedentes decisivos para a maturidade, a independência, a competência, a auto-confiança e a responsabilidade das crianças. No entanto, o amor e o apoio não são suficientes para assegurar o desenvolvimento de tais características. Impõem-se outros requisitos, tais como: comunicação adequada entre pais e filhos; respeito dos pais pela autonomia da criança, estímulo à independência, individualidade e responsabilidade, controle relativamente firme e elevadas exigências para o comportamento maduro. 7.3 A escola A escola desempenha um papel menor que o do lar na moldagem da personalidade da criança. A espécie de escola que elas freqüentam e o tipo de professores que têm influenciam consideravelmente seu crescimento intelectual, emocional e social. Mark A. May e Leonard Doob observaram que a competição básica de nossa cultura é promovida nas escolas pelos exames, pela classificação dos alunos, pelo tratamento preferencial e pelas competições esportivas. 8.AUTOCONCEITO Autoconceito é a avaliação que o indivíduo faz de si mesmo, segundo suas experiências. A formação do autoconceito é um processo lento, que se desenvolve a partir das experiências pessoais da criança e da reação dos outros ao seu comportamento inicial. A maneira como os outros reagem ao seu comportamento, aprovando-o ou desaprovando-o, determina o tipo de autoconceito que a criança desenvolverá. As pessoas que afetam o tipo de autoconceito que a criança desenvolve são, geralmente, os adultos significativos, importantes em sua vida: os pais, os professores e outros adultos em posição de autoridade e que, por isso, exercem algum controle sobre a criança e cujas opiniões ela respeita. Ressalte-se: depende muito dos adultos o conceito que a criança faz de si mesma. Exemplos: a) se a mãe, ao ensinar a criança pequena, irrita-se com ela, castigando-a por seus erros ou rejeitando-a, acentuam-se seus aspectos “maus”: a criança acaba tomando consciência de que é realmente “má”; b) a criança censurada pelo professor por “falta de inteligência” começa a sentir-se incapaz de aprender; c) os pais que chamam seu filho de fracassado, provavelmente ele incorporará essa idéia em seu autoconceito. Atribuindo a uma criança um rótulo, freqüentemente o adulto “força” a criança a viver de acordo com o modelo que a rotulou. Os adultos devem evitar termos como mentiroso, irresponsável, preguiçoso e outros. Esses rótulos não eliminam o comportamento negativo e podem até ser uma maneira de perpetuá-lo. Devem buscar acentuar os aspectos positivos da criança, ressaltar o fato de que confiam em seu êxito, assim poderão obter mais da criança, conduzindo-a por meio de elogios (o que aprecia e não o que compara ou condescende), em vez de destruí-la. Ao fazer críticas ou elogios, deve-se referir aos atos da criança e não à sua personalidade ou ao seu caráter. E mais do que falar pontualmente (“Você é uma boa menina”) avaliar ou julgar, preferir descrever o que ela fez por meio de palavras de reconhecimento que permitam a criança tirar sua própria conclusão. Como conseqüência, temos que o autoconceito é a causa central do que uma pessoa faz ou deixa de fazer. Ex: a) a criança que sempre foi tida como a “boa aluna” não se permite fazer um mau trabalho, pois assim entraria em conflito com seus valores dominantes; b) a pessoa que se tem como um ser moral e correto certamente tentará agir de acordo com seu autoconceito, pois do contrário sofrerá sentimentos de desvalia e culpa. Temos uma forte tendência em preservar o autoconceito que formamos e, por isso, muita vezes nos defendemos das coisas que ameaçam mudá-lo e que são contrárias a ele. Carl Rogers observou que as pessoas se tornam defensivas em relação às experiências que não são coerentes com o seu autoconceito. Este processo defensivo é chamado de negação ou distorção da experiência. Ex: a) o jovem que tem o autoconceito de sempre ser o ótimo aluno tem dificuldades em aceitar a reprovação em um exame, o que poderia provocar verdadeira ansiedade, por isso ele geralmente nega ou distorce a realidade, buscando justificativas para minimizar essa derrota. Esse comportamento defensivo é prejudicial à auto-realização. Para que a pessoa não emita mais esse comportamento é necessário mudanças que tornem seu autoconceito mais compatível com suas experiências, ser mais flexível aos erros e não se punir quando seu autoconceito não condiz com a realidade. Agora, só para descontrair, mas repensando sobre nossas práticas culturais e o que elas podem estimular desde tenra idade. (e-mail recebido – autor anônimo, mas não deixa de ser algo para pensarmos) Eu, uma brasileira morando nos Estados Unidos da América, para ajudar no orçamento. Estou fazendo "bico" de babá e estudante. Ao cuidar de uma das meninas de quem eu "teoricamente" tomo conta, uma vez cantei "Boi da cara preta" para ela, antes dela dormir. Ela adorou e essa passou a ser a música que ela sempre pede para eu cantar ao colocá-la para dormir. Antes de adotarmos o "boi, boi, boi" como canção de ninar, a canção que cantávamos (em Inglês) dizia algo como: "Boa noite, linda menina, durma bem. Sonhos doces venham para você, Sonhos doces por toda noite"... (Que lindo, né mesmo!?) Eis que um dia Mary Helen me pergunta o que as palavras em português a música "Boi da cara preta" queriam dizer em Inglês: "Boi, boi, boi, boi da cara preta, pega essa menina que tem medo de careta..." (???) Como eu ia explicar para ela e dizer que, na verdade, a música "boi da cara preta" era uma ameaça, era algo como "dorme logo, senão o boi vem te comer"? Como explicar que eu estava tentando fazer com que ela dormisse com uma música que incita um bovino de cor negra a pegar uma cândida menina? Claro que menti para ela, mas comecei a pensar em outras canções infantis, pois não me sentiria bem ameaçando aquela menina com um temível boi toda noite... Que tal "nana neném que a cuca vai pegar..."? Caramba... outra ameaça! Agora com um ser ainda mais maligno que um boi preto! (agora vem a parte exagerada do texto) Depois de uma frustrante busca por uma canção infantil do folclore brasileiro que fosse positiva e de uma longa reflexão, eu descobri toda a origem dos problemas do Brasil. O problema do Brasil é que a sua população em geral tem uma auto-estima muito baixa. Isso faz com que os brasileiros se sintam sempre inferiores e ameaçados, passivos o suficiente para aceitar qualquer tipo de extorsão e exploração, seja interna ou externa. (agora, de volta a parte mais plausível do texto) Por que isso acontece? Trauma de infância! Trauma causado pelas canções da infância. Vou explicar: Nós somos ameaçados, amedrontados e encaramos tragédias desde o berço! Por isso levamos tanta “porrada” da vida e ficamos quietos. Exemplificarei minha tese: "Atirei o pau no gato-to-to Mas o gato-to-to não morreu-reu-reu. Dona Chica-ca-ca admirou-se-se Do berrô, do berrô que o gato deu Miaaau!" Para começar, esse clássico do cancioneiro infantil é uma demonstração clara de falta de respeito aos animais (pobre gato) e crueldade. Por que atirar o pau no gato, essa criatura tão indefesa? E para acentuar a gravidade, ainda relata o sadismo dessa mulher sob a alcunha de "D.Chica". Uma vergonha! "Eu sou pobre, pobre, pobre, De marré, marré, marré. Eu sou pobre, pobre, pobre, De marré de si. Eu sou rica, rica, rica, De marré, marré, marré. Eu sou rica, rica, rica, De marré de si." Colocar a realidade tão vergonhosa da desigualdade social em versos tão doces!! É impossível não lembrar do seu amiguinho rico da infância com um carrinho cabuloso, de controle remoto, e você brincando com seu carrinho de plástico... Fala sério!!!! "Vem cá, Bitu! Vem cá, Bitu! Vem cá, meu bem, vem cá! Não vou lá! Não vou lá, Não vou lá! Tenho medo de apanhar." Quem é o adulto sádico que criou essa rima? No mínimo ele espancava o pobre Bitú. "Marcha soldado, cabeça de papel! Quem não marchar direito, Vai preso pro quartel." De novo: ameaça. Ou obedece ou você vai ... Não é a toa que brasileiro admite tudo de cabeça baixa... "A canoa virou, Foi deixar ela virar, Foi por causa da (nome de pessoa) que não soube remar." Ao invés de incentivar o trabalho de equipe e o apoio mútuo, as crianças brasileiras são ensinadas a dedurar e condenar um semelhante. "Samba-lelê tá doente, Tá com a cabeça quebrada. Samba-lelê precisava É de umas boas palmadas." A pessoa, conhecida como Samba-lelê, encontra-se com a saúde debilitada, necessita de cuidados médicos mas, ao invés de compaixão e apoio, a música diz que ela precisa de palmadas! Acho que o Samba-lelê deve ser irmão do Bitú. "O anel que tu me deste Era vidro e se quebrou. O amor que tu me tinhas Era pouco e se acabou..." Como crescer e acreditar no amor e no casamento depois de ouvir essa passagem anos a fio? "O cravo brigou com a rosa Debaixo de uma sacada; O cravo saiu ferido E a rosa despedaçada. O cravo ficou doente, A rosa foi visitar; O cravo teve um desmaio, A rosa pôs-se a chorar." Desgraça, desgraça, só desgraça!!! E ainda incita a violência conjugal (releia a primeira estrofe). Precisamos lutar contra essas lembranças, meus amigos!!! Nossos filhos merecem um futuro melhor!!!  Estudo Dirigido: O que estuda a psicologia do desenvolvimento? Qual a relevância do estudo da psicologia do desenvolvimento? Exemplifique a contribuição do estudo da psicologia do desenvolvimento na sua vida profissional. Quais os principais métodos utilizados no estudo da psicologia do desenvolvimento? Explique e exemplifique cada um. Um amigo insiste em que a hereditariedade é a única influência a atuar sobre a aquisição de habilidades resultantes da maturação. Cite evidência que prove que o amigo está enganado. Existe o mais importante para a formação do comportamento dos indivíduos entre a hereditariedade e o meio ambiente? Justifique. Em que consistem os períodos críticos e os períodos delicados notados no desenvolvimento do comportamento humano? Exemplifique a contribuição do estudo dos períodos delicados. Descreva um ambiente onde haja condições de privação e diga como seria o desenvolvimento de uma criança nele criada. Como a criança era considerada pelos antigos? Enumere as fases em que tem sido dividida a evolução do ser humano. Segundo Erickson, na segunda infância as crianças podem desenvolver vergonha ou culpa, dependendo do modo como os adultos ligam com ela. Qual deve ser a atuação dos adultos para levar a criança ao sentimento de autonomia e evitar sentimentos de vergonha? Qual deve ser a atuação dos adultos para levar a criança aos sentimentos de iniciativa e evitar a culpa? Explique o experimento clássico de Harlow com os bebês-macacos para explicar o apego. Exemplifique em termos práticos as aplicações do experimento de Harlow. Cite algumas características gerais do período da adolescência em termos da maturação sexual (puberdade), do desenvolvimento psicossexual, cognitivo, do relacionamento com os pais. Como os adultos podem ajudar na formação da identidade dos adolescentes? Caracterize a evolução dos julgamentos morais no desenvolvimento do ser humano. Watson demonstrou experimentalmente o condicionamento do medo. Apresente um exemplo, decorrente de experiência própria ou observações, que descreva um condicionamento de uma reação emocional. O que é crise da meia idade? Exemplifque. O que é identidade de gênero e tipificação sexual? Exemplifique como a influência das convenções culturais exercem controle sobre nossas expressões emocionais. A relação entre pais e filhos é um importante influente social. Em que consiste a superproteção dos filhos pelo pais? Caracterize as duas manifestações da superproteção e quais as conseqüências para o comportamento dos filhos. Em que consiste a rejeição dos filhos pelo pais e quais as conseqüências para o comportamento dos filhos. O que é autoconceito? Como ele é formado? Explique, com um exemplo, a afirmação de Rogers de que as pessoas se tornam defensivas em relação às experiências que não sejam coerentes com seu autoconceito, podendo negá-las ou distorcê-las. Utilizando o dilema de Heinz, de Lawrence Kohlberg, entreviste 1 pessoa em cada fase do desenvolvimento humano aqui descrita, ou seja, englobando crianças, adolescentes e adultos. Em seguida, compare suas respostas e classifique de acordo com os estágios de Kohlberg. (discussão em sala de aula). Segundo o psicólogo Burton White, “A maioria das mulheres com ótimo nível de escolaridade, os Estados Unidos, não sabe que diabo estão fazendo quando têm um filho. Nós simplesmente não preparamos nossas mulheres ou nossos homens para a maternidade e paternidade.” Você concorda? Os pais deveriam receber autorização para a maternidade e para a paternidade? Justifique. Referências (para elaboração desta apostila): ATKINSON, R. L. et al. Introdução à Psicologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1995. DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. 3ª ed. São Paulo: Makron Books, 2001. HUFFMAN, K., VERNOY, M. & VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas, 2003. MORRIS, Charles G. & MAISTO, Albert A. Introdução à Psicologia. 6ª ed. São Paulo: Prentice Hall, 2004. Professora Meg Gomes Martins – Psicologia Psicologia do Desenvolvimento  PAGE \*Arabic 1 Experimento de Harry Harlow (Universidade de Wisconsin) que observou filhotinhos de macacos rhesus sob diferentes condições de criação. Num de seus estudos, ele deu a dois grupos de macaquinhos dois tipos de “mãe substituta”. Um grupo foi criado por uma “mãe” de pano, quente e macia, e outro com uma “mãe” de arame, fria e áspera. Ambas as mães tinham capacidade de fornecer leite, mas apenas uma delas fornecia estimulação tátil agradável. Os resultados mostraram que, não importando que mãe oferecesse o alimento, o bebê-macaco passava seu tempo agarrado à mãe forrada com tecido. Este apego do bebê-macaco à sua mãe, portanto, é uma resposta inata a certos estímulos que ela oferece, como calor, balanço e alimento que são importantes, mas o conforto parece ser o atributo mais importante, para as macacos. Quando adultos, os bebês da “mãe” de arame manifestaram comportamento estranho: foram incapazes de se acasalar, de explorar objetos desconhecidos e apresentaram muitos comportamentos que lembravam esquizofrenia. Por outro lado, os bebês da “mãe” de pano eram capazes de enfrentar situações estranhas e aterradoras e demonstraram habilidade em dominar seu ambiente. Quando em situações de medo diante de estímulos novos, os macacos correm e se abraçam à mãe de pano e depois voltam a explorar os estímulos ou ambiente novos, ao passo que a mãe de arame não tem esse efeito de dar segurança. Piaget – Desenvolvimento cognitivo Nasceu na Suiça em 1896. Em sua infância e adolescência demonstrou uma rara e precocidade intelectual. Graduou-se em ciências sociais, mas estudava outras ciências, com especial interesse pela epistemologia (como o conhecimento é adquirido). Estudava as respostas incorretas das crianças, demonstradas nos testes de inteligência, para entender mais sobre as idéias e os processos mentais infantis. Desenvolveu seus estudos observando principalmente seus 3 filhos: Jacqueline, Laurent e Luciene. Escreveu o livro “O nascimento da inteligência na criança”, dentre outros vários. Para Piaget, a criança nasce biologicamente equipada para realizar uma grande variedade de respostas motoras, que constituem a armação para os processos de pensamento seguintes. Faleceu em 1980, tendo trabalhado por mais de 40 anos com crianças e é considerado autoridade em desenvolvimento cognitivo (processo gradativo da habilidade dos seres humanos em obter conhecimento e se aperfeiçoar intelectualmente). Erik Erikson – Desenvolvimento psicossocial Discípulo de Freud. Nasceu na Suécia em 1902. Era pintor de quadros de crianças. Viajava o mundo e recebeu uma proposta para pintor um retrato da filha de Freud (Anna). Enquanto realizava seu trabalho, trocava experiências com Freud, que o convidou a se formar no Instituto Psicanalítico de Viena. Ou seja, de uma formação geral, após estudos psicanalíticos, Erikson passou a ser analista de crianças. Desenvolveu carreira universitária nos EUA sempre trabalhando para mostrar como os eventos e as reações durante a infância preparam as pessoas para serem adultos. Escreveu o livro “Infância e sociedade”. Lawrence Kohlberg – Desenvolvimento moral Concebeu a teoria do desenvolvimento moral, com sua tese de doutorado em 1958. Esse desenvolvimento se dá em estágios, os mesmos para todas as pessoas, seja qual for o país ou cultura. Teoria resultante de 20 anos de estudos longitudianis com crianças e adultos, de ambos os sexos, e de diferentes classes sociais, realizado em vários países. As pessoas, o início do estudo, estavam com idades variando entre 10 e 16 anos e foram observadas até os 30 e 36 anos. Kohlberg faleceu em 1987. Angela Biaggio comprovou a teoria kohlberguiana para o Brasil. Geralmente os dilemas expostos por Kohlberg expunham os entrevistados a situações limites, o que remetia a profundas dúvidas sobre a opção mais correta que se deve tomar. A fim de explorar o raciocínio da criança a respeito de um problema moral difícil, como o valor da vida humana ou as razões para fazer coisas “certas”. Kohlberg criou diversos dilemas, sendo um de seus mais famosos, o chamado “O Dilema de Heinz”, apresentado abaixo: “Na Europa, uma mulher estava quase à morte, com um tipo específico de câncer. Havia um remédio que os médicos achavam que poderia salvá-la. Era uma forma de rádio [elemento químico altamente radioativo] que um farmacêutico da mesma cidade havia descoberto recentemente. O remédio era caro para se fazer e o farmacêutico estava cobrando dez vezes mais do que ele lhe custava na fabricação. Ele pagava 200 dólares pelo rádio e cobrava 2000 dólares por uma pequena dose do remédio. O marido da mulher doente, Heinz, procurou todo mundo que ele conhecia para pedir dinheiro emprestado, mas só conseguiu aproximadamente 1000 dólares, a metade do preço do remédio. Ele disse ao farmacêutico que sua mulher estava morrendo e pediu-lhe para vender o remédio mais barato ou deixá-lo pagar o restante depois. Mas o farmacêutico disse: “Não, eu descobri o remédio e vou ganhar muito dinheiro com ele”. Então Heinz ficou desesperado e assaltou a farmácia para roubar o remédio para sua mulher.” Outro de seus famosos dilemas seria o dilema de Jane, apresentado, por sua vez, por FONTANA (1998, p. 254): “ A mãe de Jane promete que ela poderá ir ao baile no sábado se lavar a louça durante a semana inteira. Jane lava a louça, mas chegando o sábado, sua mãe diz ter mudado de idéia, e não a deixará ir ao baile. Jane sai escondida de casa e vai ao baile, confiando o segredo à sua irmã Mary. Mary deve contar o fato para a mãe?” Não existe uma solução claramente correta ou incorreta para o dilema, apontam DE VRIES e ZAN (1998). A parte menos importante é o “sim” ou “não” das pessoas, mas os argumentos por trás das respostas sobre o que o personagem do dilema faria. Ele afirma, segundo as autoras, que as pessoas podem defender a mesma ação por razões muito diferentes, que representam distintos estágios do raciocínio. Assim, o que define o desenvolvimento moral da pessoa é o modo pelo qual ela justifica o comportamento sugerido. Cada fase possui 2 estágios: - moralidade pré-convencional: estágios 1 e 2, - moralidade convencional: estágios 3 e 4 e - moralidade pós-convencional: estágios 5 e 6 Sigmund Freud – Desenvolvimento psicossexual Nasceu na Áustria, em 1856. Formou-se em Medicina pela Universidade de Viena em 1881 e logo após dirigiu-se a Paris para estudar neurologia com o Dr. Charcot, de quem recebeu grande influência. Voltando a Viena, trabalhaou na clínica do Dr. Breuner, no tratamento de doenças mentais, empregando a hipnose. Desenvolveu o método da Psicanálise que consiste em 3 técnicas: associação livre, análise dos sonhos e análise dos atos falhos. Desenvolveu a teoria da sexualidade infantil. Sua concepção da mente é composta pelo id, ego e superego e seus 3 estados de consciência pelo consciente, pré-consciente e inconsciente. Para Freud o comportamento humano é superdeterminado, ou seja, alguns atos são realizados, mas de forma inconsciente. Faleceu em 1939. Estímulo apresentado aos bebês macacos para eliciar o medo. Ao apresentar este estímulo, eles corriam em direção a mãe de pano. Resposta no teste de exploração ambiental em campo aberto na ausência da mãe substituta. )*¿  Ã Ô ; U X u mv/8êBIþ T`”¬åî38ˆ’¹ùQZ\]_‚ƒ¸Í×™ÂÐfôíçà×çÐçȾ±¾±¾±¾¥–¥–¥–¥–¥–¥–¥±¾–¥–¥È‹×íÈç‚çÈwÈh8X5CJ\_Hÿh8X5\_Hÿh8X56CJ_Hÿh8X5CJ\_HÿmHÿsHÿh8XCJ_HÿmHÿsHÿh8X5\_HÿmHÿsHÿh8X_HÿmHÿsHÿh8XCJ_Hÿ h8X>*_Hÿh8X56_Hÿ h8X6_Hÿ h8X_Hÿ h8X5_Hÿh8X5CJ_HÿaJ. )*=]£Ùý 0 Q q Š £ ¿ è @ öííííááááÔÈÔÔÔÔÔÔÔÔÔí @$ & F ÆÐa$ @$„8„^„8`„a$ @$ & F ÆÐa$@$„`„a$@$„`„a$išÈš ·þþþ@ p z œ © ¿   ; T U lm./éê23óæææÝÝÝÔÔËÁÁºººººº±±$ ÆŠa$< ÆŠ $ ÆŠa$$ Æ a$$ Æ a$@$„`„a$ @$„8„^„8`„a$ @$ & F ÆÐa$3îE„…å3ˆ¹ÃÉÖQ\]^_‚ƒ·¸öööööèèÝèèèèèØÓÑÈ¿¶¶$„Š`„Ša$@$„`„a$@$„`„a$$a$$a$ < & F ÆhŠ $ & F ÆhŠa$$ ÆŠa$¸™E¬çèš;<¾ÿ !T!º!*"‰"‹"Ñ"_#îåØååËËËËËåËË˽½½°ËË $ ÆŠ„‘^„‘a$ $ & F ÆÐùa$ A$ ÆŠ¤¤a$ $ ÆŠ„Š`„Ša$$ ÆŠa$A$ Ƙþ„Ф¤`„Ša$frè;<¾T!‹"a#p#Û(‰)ª)F0J0N0€0ù0 1Ð@Ñ@ï@#IdI¬I³I8JBJ8MBM3N=NO$O^OoOçRèR™SÀSLUiUó_)`+`…h°hëhòhºkÙkälílSmçmq:qõíçÞçíçíçÞçíÞç×çÞçÞçíõíËíÂí¶íÂíÂí«íõíŸíõíŸíõ«í‘íõíÂí¶íõíÂh8X56CJ\]_Hÿh8X56CJ]_Hÿh8X6CJ]_Hÿh8X56CJ\_Hÿh8X6CJ_Hÿh8X56\]_Hÿ h8X6_Hÿh8X5\_Hÿ 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